Педагогическая психология. Профессия военного психолога

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Основная литература:

Бархаев Б.П. Педагогическая психология. М. 2007.

Караяни А.Г., Сыромятников И.В. Введение в профессию военного психолога. М.: Академия. 2007.

Практическая психология образования (под редакцией И.В. Дубровиной). - СПб., 2006

Дополнительная литература:

Бархаев Б.П., Караяни А.Г., Сыромятников И.В., Перевалов В.Ф. Психология и педагогика профессиональной деятельности офицера. М.: Воениздат, 2006.

Гожиков В.Я., Шевцов В.М. и др. Реализация гуманитарной составляющей подготовки офицера в военных вузах: концептуальные подходы и опыт проведения всех видов учебных занятий. – М.: ВУ, 2006.

Гуманитарные и социально-экономические дисциплины в военных вузах: пути совершенствования научного и учебно-методического обеспечении. Материалы межвузовской дистанционной научно-практической конференции. М.: ВУ. 2006.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е изд. М. 2004.

Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Уч. пособие. СПб.: Питер. 2007.

Караяни А.Г, Сыромятников И.В. Прикладная военная психология: учебн. пособие. М.: Питер, 2006.

Корчемный П. А. Психология человека: Учебное пособие. М: ВУ. 2014.

Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология»/Под ред. А.А.Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер. 2004.

Психология и педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. 2012.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. 2-е изд. перераб. и доп. - М., 2005.

Утлик Э.П. Психология личности: (Личность в общей и военной психологии), М.: ВУ. 2006.

Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. Педагогическая психология. М. 2011.

Хрипко В.В. Эволюционная концепция инновационно-интенсивного совершенствования обучения в высшем военно-учебном заведении. М., 2008

ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ

www.psysil.ru; www.childpsy.ru/index.php; www.psychology.ru; slovari.yandex.ru; рпо.ру; http://www.psychology.ru/ - сайт  psychology.ru; http://psy.rin.ru/ - Психология; http://www.psychology-online.net/ - библиотека по психологии; http://flogiston.ru/library - библиотека по психологии; http://ihtik.lib.ru/- электронная полнотекстовая «Библиотека Ихтика»; http://www.psy.msu.ru/science/public/zeigarnik/01.html - сайт МГУ им. М.В. Ломоносова. Факультет психологии; www.pedlib.ru; http://www.psyedu.ru; http://www.psy.msu.ru/science/vestnik/index.html.

1. 

Психология высшей военной школы

Место психологии в системе наук

.

Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания.

Психология и педагогика. На связи этих двух наук следует остановиться особо. Связь эта существовала всегда. Великий русский педагог, родоначальник педагогической психологии в России К.Д. Ушинский (1824 – 1870) в своей книге «Человек как предмет воспитания» (1868 –1869) писал: «Чтобы всесторонне воспитывать человека, его надо всесторонне изучить». Он отмечал, что по своему значению для педагогики психология занимает первое место среди всех наук. И действительно, если педагогика не опирается на знания о природе и особенностях психических явлений, она превращается в простой набор педагогических советов и перестает быть подлинной наукой, способной помочь педагогу. Психология определяет возможности и резервы психического развития человека на разных возрастных стадиях, помогает активизировать познавательную и мыслительную деятельность обучающихся, участвует в разработке новых наиболее эффективных методов и форм обучения (активное социально-психологическое обучение). Незаменима психология и в воспитании здоровой развивающейся личности, в формировании основных ее качеств: направленности, характера, способностей и т.д.

Все сказанное свидетельствует о том, что психология находится на стыке наук и активно взаимодействует с ними.

Представления о психологии высшей школы могут быть введены за счет уточнения структуры психолого-педагогического знания и выявления места и роли психологии в углублении ее представлений.

Интересный анализ соотношения педагогической науки и психологического знания дал в свое время П.Ф.Каптерев (1849-1922) в своей книге «Дидактические очерки. Теория образования». (1885). «Дидактике Коменского - писал он - свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей ...Дидактике Коменского недостает психологии».

Педагогическая психология явилась ответом на этот запрос практики. Возможности психологического анализа педагогической реальности определяются ее понятийным строем. В психологии наиболее разработанной является психология личности и малой группы. Поэтому психологический анализ был реализован прежде всего на уровне педагогического взаимодействия преподавателя и обучаемых.

Педагогическая психология – отрасль психологии, занимающаяся изучением закономерностей развития человека в условиях обучения и воспитания.

Предмет педагогической психологии

Методы в ппсихологии

2. 

Психология высшей военной школы

Развитие психологии высшей военной школы в современных условиях

1. Профессия Учителя, Педагога, так же как профессия врача, является одной из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог - это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта.

Согласно Е.А. Климову, педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек-человек».

Этот тип профессий определяется следующими качествами человека:

устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми,

потребностью в общении...

способностью мысленно ставить себя на место другого человека,

способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей,

способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей,

способностью хорошо помнить, держать в уме знания о личных качествах многих и разных людей и т.д.

По мнению Дж.Холланда и Е.А.Климова, любая профессия характеризуется определенным набором типических предпочтений, интересов, личностных особенностей. В том числе профессиональная характеристика человека профессии типа «человек-человек» глубоко индивидуально типизирована.

Так, по Е. А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны:

умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей",

умение слушать и выслушивать,

широкий кругозор,

речевая (коммуникативная) культура,

"душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и, характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту",

проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше",

способность сопереживания,

наблюдательность,

"глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом",

решение нестандартных ситуаций,

высокая степень саморегуляции.

Существенным для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «человек-человек», является перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости.

Противопоказаниям к выбору профессий данного типа являются:

дефекты речи, невыразительная речь,

замкнутость, погруженность в себе, необщительность,

выраженные физические недостатки (как это ни печально),

нерасторопность, излишняя медлительность,

равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса "просто так".

П.Ф.Каптерев отмечал, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». К этим качествам он относил, прежде всего «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

Первое свойство объективного характера – научная подготовка, которая включает:

знания учителем преподаваемого предмета,

научная подготовка по данной специальности, по родственным предметам,

знание методологии предмета и общих дидактических принципов;

знание свойств личности ученика.

Второе свойство субъективного характера – личный учительский талант, который включает:

педагогический такт,

педагогическую самостоятельность,

педагогическое искусство.

По мнению Н.В.Кузьминой в состав профессионально обусловленных свойств и характеристик педагога входят:

общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии);

некоторые специфические качества

организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность),

коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность),

перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний),

экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);

профессиональная работоспособность;

физическое и психическое здоровье.

По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов, составляющих личность педагога, включает:

тип направленности;

уровень способностей;

общие (вообще способности к деятельности) и

специальные (т.е. способности именно к педагогической деятельности – педагогические способности):

личностные;

организационно-коммуникативные;

дидактические.

компетентность, в которую входят:

специально-педагогическая компетентность;

методическая,

социально-психологическая;

дифференциально-психологическая;

аутопсихологическая компетентность (уровень саморазвития, самосознания, самопознания).

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам относятся педагогические эрудиция, целеполагание, мышление (практическое и диагностическое), интуиция, импровизация; наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия. Существенно, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

Профессионально значимые качества педагога соотносят с двумя уровнями педагогических способностей: проективными и рефлексивно-перцептивными. Выделяются более пятидесяти личностных свойств преподавателя как профессионально значимых качеств, так и собственно личностных характеристик: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального военного педагога. Стержнем, его сердцевиной являются собственно личностные качества – направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Личностная направленность педагога и его деятельности

Важнейшими из способностей педагога, являются педагогический такт и педагогическая наблюдательность.

Педагогический такт и педагогическая наблюдательность.

2. 

Педагог как субъект педагогической деятельности

Процесс обучения в военно-учебных заведениях

Чтобы руководить процессом развития и формирования курсантов, необходимо правильно определять особенности свойств личности каждого из них, тщательно анализировать условия их жизни и деятельности, перспективы и возможности выработки лучших качеств. Без использования психологических знаний нельзя всесторонне подготовить курсантов и выработать у них готовность к успешной военной профессиональной деятельности, обеспечить высокий уровень их обучения и воспитания, единство теоретической и практической подготовки с учетом профиля вуза и специализации выпускников.

Функционально-психологический аспект деятельности педагога ВВШ проявляется:

в гностической (познавательной) функции, определяющей общую эрудированность, познание своего предмета, объекта педагогической деятельности, педагогического процесса, а также познание самого себя и др.;

организаторской функции, включающей планирование учебного процесса, любого занятия или воспитательного мероприятия, организацию познавательной деятельности курсантов, а также личную организованность самого преподавателя, его действий и др.;

коммуникативной функции, реализующейся в системе взаимоотношений педагога и курсантов с руководством кафедры, с коллегами, с представителями учебного отдела, НИО, со службами, с руководством факультетов, начальниками курсов и др.;

ориентационной функции, реализуемой путем определения ценностных ориентаций курсантов, соответствующих данному периоду их жизни и деятельности, ориентировки в мотивационной сфере, оказания помощи в поиске необходимых научных и прикладных знаний и др.;

конструктивной функции, включающей конструктивно-содержательный, конструктивно-процессуальный, конструктивно-технический элементы и др.;

воспитательно-развивающей функции, реализующейся через содержание учебного материала, высокую организацию учебных знаний, методику проведения занятий, индивидуализацию обучения и воспитания, воспитательную работу во внеучебное время, личность преподавателя, его общую и профессионально-педагогическую культуру и др.;

информационной функции, проявляющейся в умении осуществлять поиск информации и анализировать ее, умении быть носителем необходимой общей и профессиональной информации, в обмене информацией путем прямой и обратной связи с объектами и субъектами педагогического процесса и др.;

мобилизационной функции, реализуемой в целях оказания помощи курсантам в концентрировании внутренних ресурсов для повышения эффективности восприятия учебного материала, проявления ими внутренней и внешней активности в решении учебно-воспитательных задач и др.;

в исследовательской функции, реализуемой в целях поиска, анализа и получения необходимой научной информации, обеспечения научного подхода к изучению военно-педагогической теории и практики, постоянного профессионального самосовершенствования, проведения опытно-экспериментальной работы в интересах совершенствования педагогического процесса, привития исследовательских навыков и умений курсантам и т. д.

Однако многообразие функций, влияющих на педагогический процесс вуза, на личность и деятельность преподавателя, курсантов, а также сложность и большая зависимость между элементами педагогической системы в военно-учебных заведениях не всегда дают возможность точно, всесторонне и объективно учесть результаты труда педагога, особенно в воспитании людей. Объем проведенной учебно-воспитательной работы порой неадекватен качеству и эффективности педагогических воздействий. На практике встречаются факты, когда преподаватель ведет большую работу по обучению и воспитанию курсантов, а достигает незначительных результатов.

Весомую роль в личностной характеристике военного педагога играет профессиональное педагогическое самосознание в структуре субъекта педагогической деятельности:

осознание военным педагогом норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции педагогического труда;

соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация;

оценка себя другими, профессионально-референтными людьми;

самооценка, в которой выделяются когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности; эмоциональный аспект.

Самооценка преподавателя является оптимальной структурой тогда, когда охватывает минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценкой; и последнее – создание Я-концепции. Позитивная Я-концепция военного педагога влияет не только на его деятельность, но и на обычный климат взаимодействия с курсантами.

Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы

1. 

Психология как форма психологического развития личности

СООТНОШЕНИЕ ПОНЯТИЙ

При всей многогранности понятия «индивидуальность» оно в первую очередь обозначает духовные качества человека. Сущностное определение индивидуальности связано не столько с понятиями «особенность», «неповторимость», сколько с понятиями «целостность», «единство», «самобытность», «авторство», «собственный способ жизни». Сущность индивидуальности неразрывна с самобытностью индивида, его способностью быть самим собой, его независимостью и самостоятельностью.

Соотношение индивидуальности и личности определяется двумя способами бытия человека, т.е. двумя его различными определениями. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности.

Становление личности есть процесс социализации человека, который заключается в освоении им своей родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.

Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация – это самоопределение и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность – это самобытный, активно и творчески проявляющий себя в жизни человек.

В понятиях «личность» и «индивидуальность» зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом «личность» обычно употребляют такие эпитеты, как «сильная», «энергичная», «независимая», подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности мы чаще говорим: «яркая», «неповторимая», «творческая», имея в виду качества самостоятельной сущности.

Изучение личности всегда было и продолжает оставаться одной из самых интригующих тайн и самых трудных проблем. В сущности все социально-психологические теории вносят свою лепту в понимание личности: что ее формирует, почему существуют индивидуальные различия, как происходит ее развитие и изменение на протяжении жизни человека. Поскольку большинство направлений психологии лишь в минимальной степени представлено в современных теориях личности, это является доказательством того, что адекватная теория личности еще не создана.

Психология личности как наука сложилась сравнительно недавно, но исследования в этой области велись уже давно. В истории исследований можно выделить несколько этапов

Основными проблемами психологии личности в философско-литературный период ее изучения являлись вопросы о нравственной и социальной природе человека, о его поступках и поведении. Первые определения личности были достаточно широкими и включали в себя все, что есть в человеке и что он может назвать своим.

В клинический период представление о личности как об особом феномене было сужено. В центре внимания психиатров оказались такие особенности личности, которые обычно можно обнаружить у больного человека. В дальнейшем было установлено, что эти особенности умеренно выражены практически у всех здоровых людей. Определения личности врачами-психиатрами были даны в таких терминах, пользуясь которыми можно описать и вполне нормальную, и патологическую, и акцентуированную личность.

Экспериментальный период характеризуется активным внедрением в психологию экспериментальных методик исследований психических явлений. Это диктовалось необходимостью избавиться от умозрительности и субъективизма в трактовке психических явлений и сделать психологию более точной наукой (не только описывающей, но и объясняющей свои выводы).

С конца 30-х гг. нашего столетия в психологии личности началась активная дифференциация направлений исследований. В результате ко второй половине нашего века сложилось много различных теорий личности: бихевиористская, гештальтпсихологическая, психоаналитическая, когнитивная и гуманистическая.

В соответствии с бихевиористской теорией (основоположником которой является американский ученый Д.Уотсон; 1878-1958) психология должна заниматься не душевными явлениями, недоступными научному наблюдению, а поведением. Задачу психологии Д.Уотсон видел в том, чтобы научиться просчитывать и программировать поведение личности.

Основоположники гештальтпсихологической теории Т.Вертгеймер, В.Келер и К.Левин выдвинули идею изучения психики с точки зрения целостных структур – гештальтов (нем. Gestalt – образ). Построение психического образа происходит как мгновенное схватывание его структуры.

Психоаналитическая теория (З.Фрейд) анализирует поступки личности исходя не только из сферы сознания, но и глубинной структуры подсознания, выделяя потребности в качестве движущего ее поступками фактора.

Когнитивная (У.Найссер, А.Пайвио) – главную роль в объяснении поведения личности отводит знаниям (лат. cognitio – знания).

Гуманистическая (Г.Олпорт, К.Роджерс, А.Маслоу) – объясняет поведение личности исходя из стремления человека к самоактуализации, реализации всех своих возможностей.

По доминирующей пространственно-временной ориентации можно выделить такие типы личности, как: «мемуарист», «конъюнктурщик» и «прогнозист». По потребностно-волевым переживаниям: пессимист, уравновешенный, оптимист. По содержательной направленности: деловой, экстраверт (направленный вовне, на окружающее), игрок, интроверт (направленный вовнутрь, на себя). По уровню освоения деятельности: ученик, исполнитель, любознательный и творец. По доминирующим формам реализации деятельности: преобразователь, созерцатель, оратор, мыслитель.

Личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется пятью потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным и художественным.

Познавательный (гносеологический) – определяется объемом и качеством знаний и информации, которыми располагает личность. Он складывается из знаний о внешнем мире (природном и социальном) и самосознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека.

Ценностный (аксиологический) – определяется обретенной личностью в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями. Этот потенциал проявляется в единстве личности и ее самосознания, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов, раскрываясь в ее мироощущении, мировоззрении и мироустремлении.

Творческий – определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию созидательному и (или) разрушительному, продуктивному или репродуктивному и мерой их реализации в той или иной сфере (или нескольких сферах) труда, в социально-организаторской и критической деятельности. В этот потенциал входит и уровень творческой инициативы, которую проявляет личность при решении стоящих перед ней задач.

Коммуникативный – определяется мерой и формами общительности личности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. По своему содержанию межличностное общение выражается в системе социальных ролей, которые принимает личность в окружающей среде.

Художественный (эстетический) – определяется уровнем, содержанием, интенсивностью эстетических потребностей личности и тем, как она их удовлетворяет. Ее художественная активность развертывается и в творчестве, профессиональном или самодеятельном, и в «потреблении» произведений искусства.

Развитие – это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних управляемых и неуправляемых факторов. Оно представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом.

Одна из точек зрения на данную проблему заключается в утверждении, что становление личности и поведение человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме возможностей, существующих в виде задатков. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития.

Другая теория называется революционной теорией развития. Сущность ее заключается в том, что развитие осуществляется под воздействием среды, что у человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать необходимые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.

Третья точка зрения, именуемая вероятностной или стахостической теорией развития, имеет в настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа.

Четвертую точку зрения можно назвать функциональной. Соответствующая ей теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма.

Пятая – культурно-историческая, в сущности которой заложен процесс развития познавательных функций человека, восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления. Но основные положения данной теории применимы и к развитию личности.

Как же оценивать множество представленных теорий. Каждая из них, безусловно, содержит в себе определенную долю истины и в этом смысле может быть признана правильной. Вместе с тем ни одна из этих теорий не является безупречной.

На развитие человека влияют некоторые определенные факторы. Одну группу которых можно назвать биологической, включающей наследственность и врожденный характер человека. Другую группу составляют так называемые социальные факторы, под которыми подразумеваются общественные условия жизни, среда и целенаправленное воспитание.

В науке не было единого мнения о значении биологических и социальных факторов в развитии человека. Здесь можно отметить две крайние позиции. Биологизаторы развития признают единственно важным фактором врожденные качества личности. С этой точки зрения способности и одаренность, интересы и склонности, характер и другие индивидуальные особенности человека зависят только от его наследственных качеств, характера, с которым он родился. Если это так, то возможности воспитания и развития весьма ограничены, все определяет наследственность. Социологизаторы же утверждают, что в развитии личности врожденные качества не играют никакой роли, все зависит от влияния среды, жизненных условий и воспитания. Следовательно, возможности воспитания и развития безграничны и в принципе в человеке можно выработать какие угодно качества и развить до какого угодно уровня.

На самом деле внешняя среда оказывает влияние на организм через его внутренние состояние. Как и в какой мере социальное окружение оказывает свое воздействие, зависит от биологических особенностей организма в том числе и от наследственных. Для того, чтобы по нужному руслу направить развитие личности, следует изучить как его наследственные, так и социальные особенности.

Однако известно множество фактов о том, что даже очень выдающиеся способности не были вовремя замечены и правильно оценены. Можно составить целый перечень людей, ставших впоследствии великими, кого в школьные годы считали бездарными. Это Ньютон, Дарвин, Франклин, Морзе, Эдисон, Герцен, Белинский, Байрон, Гоголь. Эйнштейна в студенческие годы считали неспособным к математике. Шаляпина не приняли в хор.

Преподавателям нужно призадуматься о том, как объективно оценивать способности молодых людей, чтобы дать им правильный совет при выборе профессии.

Способности представляют собой такие индивидуальные качества человека, своеобразие и структура которых проявляются в процессе и результатах труда. Видов индивидуальных качеств так же много, как и видов деятельности.К основным факторам, определяющим формирование личности можно отнести генотип (в процессе филогенеза – развития вида) и фенотип (в процессе онтогенеза – развития конкретного индивида), которые проявляются в наследуемых физических, психофизиологических особенностях и влиянии на развитие специфических внешних условий, а также отношение индивида к этому влиянию.

В процессе отражения объективного мира активно действующая личность выступает как целое, в котором познание окружающего мира осуществляется в единстве с переживанием и преобразованием мира. Это позволяет рассматривать личность в единстве (но не тождестве) чувственной сущности ее носителя (индивида) и социальных условий окружающего человека общества.

Являясь сложным психическим образованием, личность обладает своей внутренней структурой:

личность как относительно устойчивая совокупность психических ее качеств: психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности личности;

личность как продукт социальных отношений, где взаимодействия и взаимоотношения, возникающие в группе, могут трактоваться как носители личности их участников;

личность как виртуальный образ индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и эмоционально-потребностной сфер личности других людей.

Представляется интересным рассмотреть одну из признанных теорий формирования личности – «Я – концепция». Эта концепция представляет собой обобщенное представление о самом себе, системе установок относительно собственной личности, то есть это «теория самого себя». Формирование, развитие и изменение «Я – концепции» обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность) оказывает решающее влияние на формирование «Я-концепции». Фундаментальное влияние на формирование «Я-концепции» в процессе социализации оказывает семья. С возрастом все более весомым в развитии «Я-концепции» становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах.

В психологии принято выделять две формы «Я-концепции» – реальную и идеальную. Понятие «реальная» не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь – представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же «Я-концепция» (идеальное «Я») – это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).

Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным, как к негативным, так и к позитивным, следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой - несовпадение реальной и идеальной «Я-концепции» является источником самосовершенствования личности и стремления к развитию. Данная концепция отражается на самооценке личности, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Само формирование самооценки происходит в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.

Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость данных о самооценке военнослужащих-правонарушителей, практически общепризнанными являются представления о связи самооценки с их девиантным поведением. При этом существуют оба варианта рассогласования самооценки нарушителя - завышенный или заниженный. Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирических исследованиях, является позиция о завышенной самооценке. Отмечается в связи с этим, что неадекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению девиантного поведения.

Личность не может пребывать постоянно в состоянии острого дискомфорта и дистресса, военнослужащий не может не искать выхода из сложившейся ситуации. Одним из путей решения этой проблемы является переход (а если он имеет лидерский потенциал, то и создание новой микрогруппы) военнослужащего в группу, в которой оценка окружающими его личности является адекватной самооценке или даже превосходит ее. Группа, в которую переходит военнослужащий, может иметь различную ориентацию, различные ценности.

Важное значение в понимании феномена личности имеет психологический анализ деятельности, как условия и фактора формирования личности и ее развития.

Таким образом, личность является продуктом сложно интегрального процесса, включающего разнообразные формы активности и основанного на реализации потребностей индивида, влияния общества и биопсихических особенностей конкретного человека.

Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль она играет в этом процессе – роль цели или средства. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же этих личностных «механизмов», «функций» совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида.

Личностно-ориентированное образование, напротив, рассматривает механизмы личностного существования человека – рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. – как самоцель образования, достижению которой подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида.

В системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров – успеваемости, «правильного» поведения, мотивации и др. Переход к целостной педагогике личности требует новой методологии. Традиционная методология основывалась на логико-системном проектировании. Под «функциями образовательной системы» понимались, как правило, ее политические, государственные цели.

В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, описания которых лишь на логико-системном языке едва ли возможно.

Итак, личность – цель образования. В чем же собственно состоит эта цель? О том, что область образования нуждается в целевом регулировании, известно с незапамятных времен. Область личностной педагогики, к которой относится все, что связано со специфической сферой воспитания человека, – составление программ, алгоритмов, планов, а именно в них и выражаются в конечном счете педагогические цели, «имеет специфический оттенок, поскольку жесткая регламентация, чисто управленческий подход противоречат индивидуальному, «штучному» характеру труда преподавателя, направленного на раскрытие индивидуальности каждого обучаемого».

Цель образования ориентирована в этом случае на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соответствии с жизнью других людей. Важнейшие функции личности призваны увязать два полюса ее бытия – самореализацию и социализацию. Личностная парадигма не отменяет социальную ориентацию образования. Функция образования состоит в том, чтобы посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества.

Статистическая и динамическая структуры личности

Социально-психологические механизмы социализации

Обучаемость субъекта учебной деятельности

1. Так, первая из них имеет своим основным положением идею о независимости развития от процессов обучения.В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который сам по себе не участвует активно в развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или изменяет его направление.

Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, то есть студент функционально должен созреть прежде, чем вуз может приступить к его обучению, прививая ему необходимые знания и навыки. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Поэтому исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Этой теории придерживались такие психологи, как Арнольд Луций Гезелл (1880-1961), Зигмунд Фрейд (1856-1939). Взгляды выдающегося психолога Жанна Пиаже (1896-1980) на умственное развитие также соответствовали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории. Многие из них до сих пор описывают закономерности и этапы развития безотносительно к тому, чему и как их учат и воспитывают.

2. Согласно второй теории обучение и есть развитие. При этом обучение полностью сливается с развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как Уильям Джемс (1842-1910), а также Эдуард Ли Торндайк (1874-1949). В России многие направления данной теории разрабатывала крупный отечественный психолог Наталья Александровна Менчинская (1905-1984). По этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними его факторами, а также обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Поскольку обучение, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию ценных интеллектуальных привычек, то оно является развивающим. Следовательно, любое обучение - развивающее.

3. В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, с другой - само обучение, в котором приобретаются новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. По этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).Три теории о соотношении обучения и развития с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них имеет своих сторонников, но по-своему внутреннему смыслу эти теории образуют два противоположных лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

4. Гипотеза Л.С.Выготского о взаимосвязи обучения и развития.

Анализируя третью теорию, Л.С.Выготский раскрыл ряд уточняющих положений:

1) Во-первых, это взаимосвязь обучения и развития, при которой первостепенным является стимулирующее влияние развития на обучение, что в свою очередь сказывается на определенном уровне развития, способствует реализации того или иного обучения.

2) Во-вторых, это наличие развивающего обучения. Суть этого положения состоит в следующем: овладевая какой-либо конкретной операцией, обучаемый вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, он в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.

3) Уделяя огромное внимание вопросу о соотношении обучения и развития, Л.С.Выготский отмечал, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, и тем самым вызывает интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Первоначально эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития не природных, но исторических особенностей человека.

Л.С.Выготский в весьма сжатом виде сформулировал свою гипотезу о более правильном решении вопроса о взаимосвязи обучения и развития следующим образом: «Процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития».

Эта гипотеза, по мнению самого автора, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Существенным моментом гипотезы является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ:

Под развивающим понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Курсант является полноценным субъектом деятельности.

Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития.

Содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления (ведущая роль теоретических содержательных обобщений, дедукция, содержательная рефлексия и т.д.).

Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой обучаемый сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

Развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач.

Таким образом, в процессе психологического анализа подготовки курсантов необходимо получить ответы на следующие вопросы:

1. Как происходит усвоение знаний и что нужно сделать для этого на различных этапах:

2. Как формируются навыки и как уменьшить время их формирования?

3. Как обеспечен переход от навыков к умениям за счет организации деятельности, индивидуализации подготовки специалистов?

4. Что происходит с профессионально важными качествами (ПВК): как они формируются, развиваются, остаются ли неизменными или чем-то компенсируются?

Таким образом, проблема специфического содержания образования в ВВШ, реализующей личностную парадигму, является закономерным. Поворот образования к личности, вызванный глобальными процессами гуманизации, демократизации социума и социализации человека, сделал актуальным исследование содержания образования в личностно-ориентированных образовательных системах.

1. Мотив – это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще. В процессе совершения поведенческих актов мотивы, будучи динамическими образованиями, могут трансформироваться (изменяться), что возможно на всех фазах совершения поступка, и поведенческий акт нередко завершается не по первоначальной, а по преобразованной мотивации.

Термином "мотивация" в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: 1) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность, т.е. система факторов, детерминирующих поведение; 2) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

В современной психологической литературе существуют несколько концепций взаимосвязи мотивации деятельности (общения, поведения). Одна из них- теория каузальной атрибуции.

Под каузальной атрибуцией понимается истолкование субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей и развитие на этой основе способности предсказывать их будущее поведение. Экспериментальные исследования каузальной атрибуции показали следующее: а) человек объясняет свое поведение не так, как он объясняет поведение других людей; б) процессы каузальной атрибуции не подчиняются логическим нормам; в) человек склонен объяснять неудачные результаты своей деятельности внешними, а удачные – внутренними факторами.

Теория мотивации достижения успехов и избегания неудач в различных видах деятельности. Зависимость между мотивацией и достижением успехов в деятельности не носит линейного характера, что особенно ярко проявляется в связи мотивации достижения успехов и качества работы. Такое качество является наилучшим при среднем уровне мотивации и, как правило, ухудшается при слишком низком или слишком высоком.

Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности человека. К таким чертам прежде всего можно отнести мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи, а также определенный локус контроля, самооценку, уровень притязаний.

Мотив достижения успеха – стремление человека добиваться успехов в различных видах деятельности и общения. Мотив избегания неудачи – относительно устойчивое стремление человека избегать неудач в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов его деятельности и общения. Локус контроля – характеристика локализации причин, исходя из которых человек объясняет свое поведение и ответственность, как и наблюдаемое им поведение и ответственность других людей. Интернальный (внутренний) локус контроля – поиск причин поведения и ответственности в самом человеке, в себе; экстернальный (внешний) локус контроля – локализация таких причин и ответственности вне человека, в окружающей его среде, судьбе. Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, достоинств и недостатков, своего места среди других людей. Уровень притязаний (в нашем случае) – желаемый уровень самооценки личности (уровень "Я"), максимальный успех в том или ином виде деятельности (общения), которого рассчитывает добиться человек.

Личность характеризуют и такие мотивационные образования, как потребность в общении (аффилиация), мотив власти, мотив оказания помощи людям (альтруизм) и агрессивность. Это мотивы, имеющие большое социальное значение, так как они определяют отношение личности к людям. Аффилиация – стремление человека быть в обществе других людей, наладить с ними эмоционально-положительные добрые взаимоотношения. Антиподом мотиву аффилиации выступает мотив отвергания, который проявляется в боязни быть отвергнутым, не принятым лично знакомыми людьми. Мотив власти – стремление человека обладать властью над другими людьми, господствовать, управлять и распоряжаться ими. Альтруизм – стремление человека бескорыстно оказывать помощь людям, антипод – эгоизм как стремление удовлетворять своекорыстные личные потребности и интересы безотносительно к потребностям и интересам других людей и социальных групп. Агрессивность – стремление человека нанести физический, моральный или имущественный вред другим людям, причинить им неприятность. Наряду с тенденцией агрессивности у человека есть и тенденция ее торможения, мотив торможения агрессивных действий, связанный с оценкой собственных таких действия как нежелательных и неприятных, вызывающих сожаление и угрызения совести.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль.

Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий, как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.).

Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали появляться в психологической науке начиная с 20-х гг. XX в. Первой была теория мотивации К. Левина (1926). Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии - А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса.

В зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотиваций. В связи с таким положением В.К. Вилюнас высказал сомнение о целесообразности обсуждения вопроса, что такое "мотив".

На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как:

намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович);

потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен);

желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик);

морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев);

психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов);

предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев);

установки (А. Маслоу);

условия существования (К. Вилюнас);

побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин);

соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Тем не менее большинство психологов сходятся на том, что чаще всего мотив- это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние.

Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

Мотивация — это процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей или целей организации.

Старые концепции мотивации. Многие руководители, особенно не имеющие специальной подготовки, испытывают сильное влияние этих концепций. Люди, являющиеся подчиненными в современных организациях, обычно гораздо более образованны и обеспеченны, чем в прошлом. Поэтому их мотивы трудовой деятельности более сложны и трудны для воздействия, чем раньше.

“Метод кнута и пряника” хорошо известен тысячи лет. В преданиях и мифах можно найти множество историй, в которых цари держат награду перед глазами героя или заносят меч над его головой. Долгое время принималось как само собой разумеющееся, что люди будут благодарны за все, что позволило бы им и их семьям выжить. Постепенно жизнь людей начала улучшаться, и управляющие стали понимать, что простой “пряник” не всегда заставляет человека трудиться усерднее.

С появлением работ Э. Мэйо стало ясно, какие потенциальные выгоды сулит понимание психологии и то, что мотивация по типу кнута и пряника недостаточна. Мэйо и его сотрудники, проведя в течение восьми лет крупные исследования поведения работника на рабочем месте, пришли к осознанию того, что человеческие факторы, особенно социальное взаимодействие и групповое поведение, сильно влияют на производительность труда.

Современные теории мотивации. Исследование поведения человека в труде дает общие объяснения мотивации и позволяет создать модели мотивации сотрудника на рабочем месте. Теории мотивации подразделяют на две категории: содержательные и процессуальные.

Содержательные теории мотивации основываются на идентификации внутренних побуждений, называемых потребностями, которые заставляют людей действовать так, а не иначе. Этому посвящены работы А. Маслоу, Д. Мак-Клелланда и Ф. Герцберга.

Процессуальные теории мотивации более современны, основываются на представлениях о том, как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания. Основные процессуальные теории — это теория ожидания, теория справедливости и модель мотивации Портера—Лоулера. Несмотря на расхождениях в этих теориях, они не являются взаимоисключающими и эффективно используются в решении задач побуждения людей к эффективному труду.

Нужды и потребности. Человек испытывает нужду, когда он ощущает физиологически или психологически нехватку чего-либо. В соответствии с культурным укладом нужда может приобрести характер конкретной потребности. Большинство психологов соглашаются, что потребности в принципе можно классифицировать как первичные, которые часто называют нуждами, и вторичные потребности, или просто потребности.

Первичные потребности являются по своей природе врожденными, они заложены генетически. Это потребности в пище, воде, потребности дышать, спать, потребности в общении.

Вторичные потребности по своей природе связаны с культурным укладом и осознаются в соответствии с жизненным опытом. Среди них заметное место занимают социально-психологические потребности. Например, потребности в успехе, уважении, привязанности, власти и потребность в принадлежности кому или чему-либо. Люди имеют различный жизненный опыт, поэтому вторичные потребности людей сильно различаются.

Потребности человека служат мотивом к действию, определяют мотивационное поведение человека. В связи с этим рассматривают побуждение, как ощущение недостатка в чем-либо, имеющее определенную направленность. Оно является поведенческим проявлением потребности и сконцентрировано на достижении цели, которая осознается как средство удовлетворения потребности. Когда человек достигает такой цели, его потребность оказывается удовлетворенной, частично удовлетворенной или неудовлетворенной.

Закон результата, используемый в рассматриваемых теориях, заключается в том, что степень удовлетворения, полученная при достижении поставленной цели, влияет на поведение человека в сходных обстоятельствах в будущем. В соответствии с этим законом люди стремятся повторить то поведение, которое ассоциируется у них с удовлетворением потребности, и избегать такого, которое ассоциируется с недостаточным удовлетворением. Если конкретные типы поведения оказываются каким-то образом вознагражденными, то люди запоминают, каким образом им удалось добиться этого. В следующий раз человек, встретившись с проблемой, пытается разрешить ее опробованным способом.

Существует множество разнообразных конкретных человеческих потребностей, целей, которые, по мнению разных людей, приводят к удовлетворению их потребностей, и типов поведения при достижении этих целей, что ставит проблему мотивации через потребности.

Структура потребностей человека определяется его местом в социальной структуре, культурным укладом и приобретенным опытом. Поэтому для мотивации нет какого-то одного лучшего способа. То, что эффективно для мотивации одних людей, может не иметь значения для других.

Вознаграждение — это то, что человек считает ценным для себя. Понятия ценности у людей разнятся, и оценка вознаграждения у них различна.

Внутреннее вознаграждение — это то удовлетворение, которое приносит сама работа. Так, внутренним вознаграждением является чувство достижения результата, содержательности и значимости выполняемой работы, самоуважения. Дружба и общение, возникающие в процессе работы, — это тоже внутреннее вознаграждение. Наиболее простой способ внутреннего вознаграждения — создание соответствующих условий работы и точная постановка задачи.

Внешнее вознаграждение дается организацией. Примеры внешних вознаграждений — зарплата, продвижение по службе, символы служебного престижа, похвалы и признание, а также дополнительные выплаты и отпуска.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ТЕОРИИ МОТИВАЦИИ

Иерархия потребностей по Маслоу, доработанная психологом из Гарварда Мурреем, строится следующим образом:

1) физиологические потребности, которые являются необходимыми для выживания, включают потребности в еде, воде, убежище, отдыхе и сексуальные потребности;

2) потребности в безопасности и уверенности в будущем включают потребности в защите от физических и психологических опасностей со стороны окружающего мира и уверенность в том, что физиологические потребности будут удовлетворены в будущем;

3) социальные потребности — это необходимость социальных связей, чувство, что тебя принимают другие, чувства привязанности и поддержки;

4) потребности в уважении — это потребности в самоуважении, личных достижений, компетентности, уважении со стороны окружающих, признании;

5) потребности самовыражения заключаются в реализации своих потенциальных возможностей и росте как личности.

Мотивация и иерархия потребностей. По теории Маслоу, потребности первых, т.е. нижних, уровней требуют удовлетворения и, следовательно, влияют на поведение человека в первую очередь, после чего начинают сказываться потребности более высоких уровней. В каждый момент времени человек будет стремиться к удовлетворению той потребности, которая для него является более важной или сильной. Прежде чем потребность следующего уровня станет наиболее мощным определяющим фактором в поведении человека, должна быть удовлетворена потребность более низкого уровня.

Человек, испытывающий голод, будет сначала стремиться найти пищу и только после еды будет пытаться построить убежище. Живя в удобстве и безопасности, человек сначала будет побуждаться к деятельности потребностью в социальных контактах, а затем начнет активно стремиться к уважению со стороны окружающих. Только после того как человек почувствует внутреннюю удовлетворенность и уважение окружающих, его важнейшие потребности начнут расти в соответствии с его потенциальными возможностями.

На практике эта иерархия не столь четко выстроена, как предполагает теория Маслоу.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность.

Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения.

Для определения мотивации учебной деятельности нам представляется возможным подробнее осветить взаимодействие личности и ситуации, как основу понимания поведения и деятельности. Основные положения теории личностных диспозиций Х.Хекхаузена:

1. Поведение человека определяется набором стабильных латентных переменных (черт, диспозиций), которые обозначаются в психологии как "черты личности и характера", "способности", "установки", "ценностные ориентации", "потребности", "мотивы".

2. Порядковый номер субъекта относительно выраженности конкретной личностной черты остаётся одним и тем же в различных ситуациях. В этом проявляется надситуативная стабильность поведения личности, определяемая данными диспозициями.

3.Различия в поведении людей определяются различиями в выраженности личных черт.

Но в реальной жизни эта схема действует не всегда. И в психологии мотивации и диагностике личности развивается новый подход - интеракционизм. Положения этой теории:

1.Основа своеобразия поведения человека кроется в непрерывном взаимодействии личности и ситуации.

2.Поведение человека в разных ситуациях неоднородно, То есть надситуативной стабильности поведения не существует.

3.Человек является активным компонентом взаимодействия с ситуацией.

4.Со стороны личности ведущую роль во взаимодействии с ситуацией играют когнитивные факторы: оценка и интерпретация ситуации.

5.Со стороны ситуации ведущим является психологическое знание ситуации для субъекта.

То есть не личность сама по себе со своими чертами и особенностями, не ситуация как таковая побуждают человека к определённому поведению, а взаимодействие личности и ситуации, субъективное видение и интерпретация человеком внешнего мира как имеющего или не имеющего личностного смысла выступают причиной конкретного поведения.

Когда мы хотим понять, почему и как человек чего-то достигает, поему он так или иначе относится к учению, мы должны выделить личностные и ситуационные предпосылки этой формы поведения.

Одним из важнейших психологических условий эффективности обучения курсантов является формирование, активизация и поддержание в активном состоянии системы мотивов, обеспечивающих эффективность учебной деятельности.

Мотивы учебной деятельности – это внутренние побудительные силы, позволяющие курсантам ставить перед собой учебные цели.

Мотивообразующих явлений известно в психологии достаточно много. К ним относятся:

а) усвоение смыслового механизма преподносимых знаний о деятельности. Этому способствуют традиционные мотиваторы, предусмотренные методикой раскрытия каждой новой темы, – ее значимость, важность, актуальность. Они опираются на механизм избирательной актуализации, который лежит в основе знаний-мотивов и пониманий-мотивов. Однако призывы обучаться ради энтузиазма малоэффективны в условиях усилившегося в Вооруженных Силах разрушения положительной побудительной системы. Потребности и цели учебной деятельности объективно тесно связаны;

б) общесоциальные мотивы – это те, которые побуждают заниматься данным видом учебной деятельности исходя из социальной значимости данной профессии, т.е. зависящие от ее престижа в обществе. Может ли он сегодня включить у обучающихся военным профессиям молодых людей механизм опредмечивания потребностного состояния адекватным потребностным напряжением? Трудно ответить на этот вопрос однозначно;

в) профессиональные мотивы, побуждающие курсантов осваивать конкретные учебные дисциплины, значимые для их профессии. То есть необходимо обучающему убедить курсанта, что без этих знаний он не состоится как профессионал;

г) познавательные – это опора на интерес, который может вызвать у слушателей данная область знаний, логика поиска предмета. Тут многое зависит и от способности педагога увлечь слушателей этим поиском;

д) мотивы социальной идентификации – обусловливают зависимость мотивации от групповых факторов учебной деятельности, когда слушатель пытается себя сопоставить с другими в учебной группе, сравнивает свои показатели в учебе с требованиями к учебной деятельности, сопоставляет свой уровень напряжения в учебе и ее результативность с теми, кто раньше его проходил этот же путь и уже достиг определенных успехов в данной профессии. Реализовать эти мотивы можно лишь тогда, когда курсант свои личностно-значимые цели может достичь через учебную группу и стремится занять свое место в ней, стать авторитетом в учебе для других. То есть когда группа референтна для обучаемого;

е) утилитарные или прагматические мотивы зависят от того, что дадут обучаемому эти знания, что он будет иметь благодаря им сейчас, а также в ближайшей и последующей своей перспективе.

В учебной деятельности не может быть плохой или хорошей мотивации. Тут есть только то, что движет в ней курсантом. Идеальный вариант мог бы предусмотреть напряжение всех групп мотивации учебной деятельности. Но по ряду причин не всегда так происходит. Поэтому на каждом занятии педагог должен ориентироваться не на иллюзорную, а на подлинную мотивацию слушателей, которая способна обеспечить эффективное усвоение учебного материала. На нее и надо делать упор с учетом постоянной динамики мотивов, вызываемой зачастую внешними условиями и обстоятельствами, организацией учебной деятельности и управлением ею.

Среди основных психологических условий эффективности учебного процесса выделяется управление различного вида активностью (познавательной, эмоциональной, мотивационной и волевой) благодаря применению в педагогической практике различных теорий, приемов и способов эффективного обучения курсантов. Иными словами, это совершенствование методик обучения курсантов с наиболее полным учетом объективных закономерностей эффективного функционирования человеческой психики.

В педагогике и психологии с определенных пор сложилось направление научных исследований в интересах повышения эффективности учебной деятельности на основе теории поэтапного формирования умственных действий путем перевода внешней «материальной» деятельности во внутренний, умственный план (П.Я.Гальперин). Преподавание в рамках данной концепции призвано обеспечить прирост эффективности обучения различным видам профессиональной деятельности за счет преодоления объективно имеющихся психологических трудностей и противоречий в обучении действиям путем проб и ошибок. При этом считается, что ошибки у обучаемого не только неизбежны, но и необходимы. Он как бы учится на своих собственных ошибках. Физиологически это означает, что вначале у обучаемого образуются и закрепляются условные нервные связи с ошибками, а затем они постепенно разрушаются, и на их месте формируются новые, правильные условные нервные связи действий. При этом некоторые ошибочные действия могут длительное время не замечаться обучаемым в ходе обучения. По этой причине ошибочные условные нервные связи становятся устойчивыми (образуются динамические стереотипы).

И несмотря на то, что под влиянием обучающего, его замечаний и поправок ошибочные действия у обучаемого исчезают, в сложных и опасных ситуациях, когда контроль действий со стороны сознания ослабевает, усвоенное умственное действие дезорганизуется, а оставшиеся до конца не разрушенными вредные стереотипы могут неожиданно сработать и привести к психическому перенапряжению и срыву профессиональной деятельности.

Концепция обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий, позволяет решить сразу две основные задачи:

а) деятельностную (управленческую), т.е. дающую возможность решать проблему подготовки специалиста к профессиональной деятельности;

б) гуманистическую – это решение проблем обучаемого как нуждающегося в преодолении психологических трудностей в процессе обучения путем проб и ошибок.

2. Под мотивами учебной деятельности курсантов правомерно понимать активные внутренние силы, побуждающие обучаемых ставить цели по овладению компетенциями, профессией и проявлять настойчивость по их достижению.

Проблемы учебной мотивации

Проблема соотношения и разграничения учебных мотивов/познавательных интересов/познавательных потребностей;

Проблема сущности, природы, структуры учебных мотивов;

Проблема взаимосвязи мотивационной ориентации и успешности познавательной деятельности;

Проблема учебной мотивации в разных системах обучения, в том числе и в развивающем обучении;

Проблема возрастных и индивидуальных особенностей учебных мотивов;

Проблема критериев и показателей сформированности видов и уровней учебной мотивации;

Проблема формирования мотивации учения в сегодняшних условиях; и др.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

познавательные потребности;

цели;

интересы;

стремления;

идеалы;

мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. По мнению А.К. Марковой, качества учебных мотивов могут быть:

содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);

динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов (факторы, влияющие на формирование учебной мотивации):

характером образовательной системы;

организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;

особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);

личностными особенностями преподавателя и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

спецификой учебного предмета.

Источники учебной мотивации

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников учебной активности:

внутренние;

внешние;

личные.

А) К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Б) Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности.

Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности.

Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности.

Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

В) Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Классификация учебных мотивов

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:

социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) Мотивы, связанные с содержанием учения: обучаемого побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.

2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: обучаемого побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

Широкие социальные мотивы:

мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

Узколичные мотивы:

стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);

желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

Отрицательные мотивы:

стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

К видам мотивов можно отнести:

познавательные. К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

социальные мотивы. К социальным — такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

Если в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов.

Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как:

учеба как вынужденное поведение;

процесс учебы как привычное функционирование;

учеба ради лидерства и престижа;

стремление оказаться в центре внимания.

Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Одной из основных задач педагога является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

Познавательные, и социальные учебные мотивы могут иметь разные уровни.

Уровни познавательных мотивов:

широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);

учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Уровни социальных мотивов:

широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к педагогу за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых педагогу по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к педагогу с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.

Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании обучаемым своего долга и ответственности; позиционные мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении обучаемого рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т.д.

Характеристики и функции учебной мотивации

Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.

Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена:

физиологическими факторами (сила мотивационного возбуждения);

психологическими факторами (знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества);

определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.

В свое время Дж. Аткинсон предложил формулу для подсчета силы мотива (стремления):

М = П х В х З,

где: М - сила мотива, П - мотив достижения успеха как личностное свойство, В - субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели, З - личностное значение достижения этой цели.

Устойчивость учебного мотива оценивается по:

его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося:

сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности;

его сохранению во времени.

По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.

Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Наряду с указанными, выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин), структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Леонтьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива.

Развитие мотивации необходимо рассматривать как изменение ее содержательных и динамических характеристик в процессе становления, упрочения, стабилизации и дальнейшего качественного совершенствования побуждений, что приводит к той или иной степени ее сформированности.

Какую же общую мотивацию следует формировать?

Чтобы ответить на этот вопрос, надо сначала определить те виды деятельности, которые должны быть главными, ведущими в учебно-воспитательной самодеятельности обучаемых. По мнению Л.М. Фридмана, можно выделить следующие виды их деятельности:

Учебно-познавательная деятельность.

Деятельность по саморазвитию своих способностей.

Деятельность по самовоспитанию своих добрых качеств, стиля поведения, положительных черт характера.

Деятельность по профессиональному самоопределению, подготовке к будущей профессии и продолжению образования в избранной области.

Чтобы курсанты овладели видами деятельности и чтобы последние были достаточно эффективны, необходимо формировать у них стойкий интерес к указанным видам деятельности, а также все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осознаваемыми, стойкими и смыслообразующими.

Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности?

Мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы:

актуализация привычных мотивов;

постановка на основе этих мотивов новых целей;

положительное подкрепление мотива при реализации этих целей;

появление на этой основе новых мотивов;

соподчинение разных мотивов и построение их иерархии;

появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

Выделяют два основных пути формирования нужной мотивации.

Первый путь, иногда называемый "снизу вверх" состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что педагог, опираясь на уже имеющиеся у обучаемых потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства они испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.

Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования "сверху вниз".

Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует обучаемый, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда курсант видит, что окружающие его товарищи и командиры относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то служебной обязанности и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у него возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив.

Педагог должен использовать для формирования нужной мотивации оба этих пути.

Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние факторы:

содержание учебных предметов,

организация учебного процесса,

организация внеучебной работы,

личность педагога и многие другие факторы

Учебная деятельность полимотивирована и побуждается, как правило, системой взаимодействующих мотивов, находящихся в различной иерархической зависимости, постоянном "кипении" которые взаимно дополняют и обогащают друг друга.

Данные специальных исследований показывают, что наиболее существенными мотивирующими факторами являются:

Внешние:

коллективное мнение по вопросам учебной деятельности;

систематическая требовательность преподавательского состава за результаты учебы;

Внутренние:

удовлетворенность выбором профессии;

увлеченность изучаемыми в военном вузе учебными дисциплинами;

активность в общественной работе.

Указанные факторы отнюдь не являются автономными, а постоянно взаимодействуют и взаимодополняют друг друга, их "сплав" обеспечивает и предопределяет развитие у обучаемых побуждений к учебной деятельности.

Наряду с этим существуют факторы, оказывающие негативное влияние на мотивацию:

незрелость коллективного мнения по вопросам учебной деятельности;

отрицательные примеры деятельности преподавательского состава и сержантов и командиров курсантских подразделений;

слабая научно-педагогическая подготовленность преподавателей;

недостаточное моральное стимулирование учебной деятельности обучаемых;

неудовлетворенность выборам военного ВУЗа и профессией.

Основными показателями сформированности мотивации являются:

настойчивость, усердие и инициатива при подготовке к занятиям;

активность, сосредоточенность, устойчивость внимания в ходе их проведения;

отношение к успеху или неуспеху на занятиях, к получаемым оценкам на рациональном и эмоциональном уровнях;

характер преодоления трудностей;

характер высказываний о своей в профессии;

состояние дисциплины и выполнения учебных задач;

состояние успеваемости по предметам обучения;

преобладание целевых ориентаций в учебной деятельности.

Выводы: Развитие и формирование мотивации учебной деятельности идет эффективнее, если эта работа проводится на основе единой целевой программы, по определенным направлениям, предусматривающим создание оптимальных психологических условий, обеспечение действенности внутренних и внешних мотивирующих факторов, своеобразное разрешение противоречий данного процесса, всемерное задействование внутренних психологических механизмов мотивации.

1. Цели общения и сотрудничества:

Информационная: Обмен сообщениями, т.е. прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т.д.;

Контактная: Установление контакта как состояние обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддерживание взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

Побудительная: Стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;

Координационная: Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;

Амотивная: Побуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний;

Установление отношений: Осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду;

Оказание влияния: Изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, активности и т.д.

А) Показатели коммуникативного плана:

Коммуникативные склонности;

Коммуникативные способности и умения;

Коммуникативные знания и др.

Б) Показатели индивидуально-личностного плана: интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки и другие.

В) Показатели общего социально-психологического плана:

Социальный статус личности;

Социальный престиж личности;

Возрастные характеристики;

Демографические характеристики;

Профессиональные характеристики и др.

Г) Показатели морально-политического плана:

убеждения, мировоззрения, идеалы,

отношение к природе, к труду, к обществу;

отношение к другим людям и самому себе.

Профессионально-важные качества педагога, необходимые для общения с аудиторией:

Интерес к людям и к работе с ними, наличие потребности умения общаться, общительность, коммуникативные свойства

Способность к эмоциональной эмпатии и понимание людей

Гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей обучаемых;

Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

Умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

Способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

Умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

Хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор средств;

Владение искусством педагогических переживаний;

Способность к педагогической импровизации.

Под стилем общения понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.

Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к обучающемуся, когда преподаватель исходит из усредненного представления об учащемся и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.

Свободно-либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее "вредный" для дела и разрушительный стиль. Он поражает неопределенность ожиданий учащихся, вызывает у них напряженность и тревогу.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учащимися, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Факторы социально-перцептивных искажений:

Эффект ореола - влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств и проявление его личности;

Эффект инерционности - тенденция к сохранению однажды созданного представления о человеке;

Эффект последовательности - влияние на восприятие последовательности поступления сведений о человеке;

Влияние имплицитной теории личности - рассмотрение конкретного человека сквозь призму имплицитных представлений о том, какова должна быть личность по мнению воспринимающего;

Суждение о другом человеке по аналогии с собой - в большинстве случаев бессознательный перенос на других особенностей свойств, переживаний и т. д.;

Эффект стереотипизации - наложение на восприятие отдельного человека стереотипа, обобщенного образа некоторого класса, группы, категории людей;

Воздействие на социальную перцепцию уровня когнитивной сложности воспринимающего, уровня его притязаний, самооценки, общительности и т. п.- склонность восприятия "вытеснить" все аспекты образа воспринимаемого человека, противоречащие сложившейся о нем "концепции";

Влияние характеристик личности воспринимающего - воздействие на социальную перцепцию уровня когнитивной сложности воспринимающего, уровня его притязаний, самооценки, общительности и т.п.

Барьеры педагогического общения:

А) Физические:

Барьеры физической среды;

Барьер композиции физического пространства;

Барьер физических состояний общающихся;

Б) Социально-психологические:

Организационно-психологические барьеры;

Когнитивно-психологические барьеры;

Сенсорно-рецепторные барьеры;

Психомоторные барьеры;

Психосоциальные барьеры;

В) Личностные (см.рис.13):

= барьер страха;= барьер речи;= барьер страдания;= барьер плохого настроения;= барьер презрения;= барьер недостаточного понимания важности общения;= барьеры неправильной установки сознания: стереотипы мышления;предвзятое представление;неправильное отношение;отсутствие внимания и интереса;пренебрижение к фактам;

Г) Смысловой барьер между учителем и учеником - это такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, как бы не "принимает" это требование и упорно его не выполняет.

Виды смысловых барьеров:

Первый вид - различное понимание ребенком и взрослым смысла требований, которые предъявляет взрослый ребенку;

Второй вид - неприятие ребенком формы предъявления требований взрослого (учителя);

Третий вид - неприятие ребенком личности взрослого: ребенку в силу каких-то причин неприятен этот взрослый.

Причины возникновения смыслового барьера:

Отрицательное эмоциональное переживание ученика вследствие незаслуженного наказания и т. п.

Сложившееся об этом учителе мнение окружающей среды (среди родителей, жителей села, поселка и т. д.).

Постоянное применение учителем одних и тех же приемов в учебной работе или мер воздействия в воспитательной деятельности, если эти приемы и методы не дают положительного эффекта. Ученики привыкают к ним и перестают понимать их смысл, тем самым образуется барьер в понимании содержания этих приемов и мер между учителем и учениками.

2: Различные подходы к определению педагогического общения:

А.Н. Леонтьев 1 - ПО – это "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющие определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива".

А.А.Реан, Я.Л.Коломинский - Под "педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные функции и направлено на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися".

И.А.Зимняя - ПО "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".

С.С.Степанов 4 - ПО – "специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно – воспитательном процессе".

К.К.Платонов - ПО – это "взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами деятельности".

Междисциплинарный подход к пониманию общения:

Логико-гносеологический: Общение рассматривается как особый вид познавательной деятельности людей, направленной на адекватное отражение действительности, осуществляемое в определенных условиях с определенными целями с помощью определенных средств;

Функционально-лингвитический: Язык - основное средство общения. Поэтому изучение его содержания, форм, видов, возможностей и норм - одна из важнейших проблем теории общения;

Комплексно-сочетательный психологический: Это различные варианты собственно психологического подхода к общению с подходами к нему со стороны других наук (социология, философия, педагогика, лингвистика и др.). Некоторые из таких сочетаний образуют комплекс психологических и непсихологических сведений (социально-психологическая и психолингвистическая теория общения), другие остаются обычными сочетаниями (психофизиология и медико-психологическая теория общения);

Обще-психологический: Предмет изучения - психологическая деятельность людей, вступающих в общение друг с другом. Изучаются закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями в определенных условиях бытовой, общественной, учебной деятельности.

Основные аспекты изучения общения (Л.Б.Буева):

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЙ: Общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в ходе которой осуществляется обмен информацией; НОРМАТИВНЫЙ: Выявляются место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, а также анализируется процесс передачи и закрепления норм реального функционирования в обыденном сознании стереотипов поведения; ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ: Человек рассматривается как субъект и объект социального познания; ИНТЕРАКЦИОННЫЙ: Общение анализируется как взаимодействие индивидов в процессе кооперации; СЕМИОТИЧЕСКИЙ: Общение описывается как специфическая знаковая система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных знаковых систем, с другой; АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ: Общение рассматривается как обмен ценностями;СОЦИАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ (ПРАКСИОЛОГИЧЕСКИЙ): Общение рассматривается как обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками.

Цели педагогического общения:

Информационная: Обмен сообщениями, т.е. прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т.д.;

Контактная: Установление контакта как состояние обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддерживание взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

Побудительная: Стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;

Координационная: Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;

Понимание: Не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т. д.);

Амотивная: Побуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний;

Установление отношений: Осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду;

Оказание влияния: Изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, активности и т.д.

Уровни педагогического общения:

Микроуровень - Простейший акт общения, элемент, клеточка, лежащая в основе других уровней общения; Мезоуровень - Общение в пределах содержательной темы, одноразовое или многоразовое общение; Макроуровень - Общение человека с другими людьми в соответствии со сложившимися общественными отношениями, нормами и традициями. Этот уровень определяет структуру общения личности на всю жизнь.

Этапы педагогического общения:

1) прогностический этап:

определение содержания и формы общения

осмысление конкретной ситуации

продумывание алгоритма своих действий, в определенных случаях - "проигрывание" моментов предстоящего общения;

2) начальный этап:

краткая эмоциональная вступительная речь;

психологический настрой учащихся через проявление доброжелательности и интереса с учетом уровня развития учащихся, их индивидуальных особенностей и возможностей;

3) управление общением:

проявление подлинного интереса к участникам и предмету общения

поддержание целостности взаимодействия (учитель и ученик - равноправные участники общения)

направление общения в "русло", определенное темой, задачами

реализация необходимости "дойти до каждого" в общении.

4) анализ осуществления действий:

осмысление формы и содержания общения

анализ результатов

обсуждение возможных вариантов дальнейшего общения.

Базовые умения профессионального общения:

1. Умения межличностной коммуникации:

Умение передавать рациональную и эмоциональную информацию

Умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации

Умение организовывать и поддерживать диалог

Умение активно слушать;

2. Умения межличностного взаимодействия:

Умение организовывать совместную деятельность

Умение управлять групповой динамикой

Умение занимать адекватную ролевую позицию

Умение оказывать психологическую помощь

Умение конструктивно разрешать конфликты

Умение занимать позицию конструктивной конфронтации

3. Умения восприятия и понимания друг друга:

Умение ориентироваться в коммуникативной ситуации

Умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты

Умение понимать эмоциональное состояние партнеров

Умение социальной рефлексии

Основные механизмы межличностного восприятия:

Идентификация - понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним;

Социально-психологическая рефлексия - понимание другого человека путем размышления за нго;

Эмпатия - понимание другого человека путем эмоционального вчувствования в его переживания;

Стереотипизация - восприятие и оценка другого путем распространения на него характеристик какой-либо социальной группы.

Уровни формирования коммуникативных умений и навыков педагога:

1. Интуитивный: Характеризуется отсутствием осознания сущности, закономерностей, средств и способов общения.

2. Житейский: Характеризуется частным и систематизированным осознанием явлений общения.

3. Сознательный: Строится на основе научных знаний о явлении педагогического общения.

Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:

способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;

чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);

хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.

Можно рассматривать педагогическую активность в ВВШ как оргуправленческую деятельность (т.е. средство управления учебной деятельностью). Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния курсанта.

Понимание означает умение стать на его точку зрения, т.е. работу с сознанием. С другой стороны, педагог должен также познать себя, донести до обучаемого что-то важное с его точки зрения, но это понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознании своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Педагогический процесс в ВВШ (действие) является коммуникативным, диагностическим актом.

← Предыдущая
Страница 1
Следующая →

Гуманитарные и социально-экономические дисциплины в военных вузах: пути совершенствования научного и учебно-методического обеспечении.

У нас самая большая информационная база в рунете, поэтому Вы всегда можете найти походите запросы

Искать ещё по теме...

Похожие материалы:

Учебная мотивация. Виды учебных мотивов и их характеристика.

Проблема соотношения обучения и развития в психологии. Школьная неуспеваемость. Причины неуспеваемости. Типы неуспевающих школьников. Коррекционная работа с детьми с проблемами в обучении. Педагогические способности. Педагогическое общение. Особенности развития ребенка в дошкольном, младшем школьном возрасте. Особенности развития подростка. Развитие взрослого человека. Проблема периодизации взрослости. Психология старения и старости.

Особливості міжнародного маркетингу

Міжнародний маркетинг слід розглядати як складову всієї системи знань у галузі маркетингу. Міжнародний маркетинг можна охарактеризувати як маркетинг на зовнішніх ринках. Поняття "міжнародний маркетинг"

Робота з відеосистемою

Практична робота Вивчити,  з яких частин складається  відеосистема; Ознайомитися  зі складом моніторів,  із основними технологіями  моніторів, принципом дії моніторів різних технологій;

Теория и методика физического воспитания и спорта

Теория и методика физического воспитания и спорта: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 480 с. ISBN 5-7695-0567-2

Сестринский процесс при грыже

Паховая грыжа определение. Этиология и патогенез. Клиника. Особенности паховой грыжи у детей. Ущемление паховой грыжи. Лечение. Действия медсестры в периоперативном периоде.

Сохранить?

Пропустить...

Введите код

Ok