Проектная деятельность как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тюменский государственный университет»

Институт психологии и педагогики

Кафедра педагогики и методики начального и дошкольного образования

Допустить к защите в ГАК.

И/о зав. кафедрой педагогики и методики начального и дошкольного образования

канд.пед.наук, доцент

______________ О.В. Огороднова

”___” _____________ 2015 г.

Мякишева Татьяна Сергеевна

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(Выпускная квалификационная работа)

Научный руководитель

______________ канд.пед.наук, профессор

Л.Д. Плотников

Автор работы

_______________ Т.С. Мякишева

Рецензент

___________ канд.пс.наук, доцент

О.М. Чикова

Тюмень, 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛОССАРИЙ……………………………………………………………………...3

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..……..4

ГЛАВА 1. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………………........9

. Понятие проекта и его значимость в педагогической деятельности……..9

. Понятие универсальные учебные действия и их виды...………………....14

1.3. Структура и критерии сформированности регулятивных универсальных учебных действий для начальной школы……………………………………17

1.4. Особенности организации проектной деятельности в начальной школе и влияние метода проектов на формирование регулятивных универсальных учебных действий……………………………………………………………….21

1.5 Метод проектов как способ формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников на примере образовательной программы «Перспективная начальная школа»……………………………….25

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ………………………………….……………32

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………………………35

2.1 Опытно-экспериментальная работа по разработке и внедрению комплексного творческого проекта в начальной школе……………………35

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………………………………………..53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………55

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….58

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….62

ГЛОССАРИЙ

Метод – систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определённую задачу или достичь определённой цели.

Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Универсальные учебные действия в широком смысле – умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Универсальные учебные действия в узком (собственно психологическом) смысле – совокупность способов действий учащихся, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Регулятивные универсальные учебные действия – это учебные действия, которые включают в себя: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку, саморегуляцию.

Учебный проект – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта. При этом деятельность учеников координируется учителем.

Проектная задача – это система или набор заданий, с помощью которых можно получить результата в виде готового «продукта». Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам даётся весь необходимый набор средств, материалов и заданий.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный этап развития системы образования в России характеризуется обновлением, качественным изменением структуры, содержания, методов и средств обучения, новыми подходами к его проектированию и практической реализации. Он связан с кардинальным изменением начальной стадии образования, состоящих в приоритете личностного развития, формировании субъектных характеристик школьников. Общеобразовательная школа на сегодняшний день должна формировать не только целостную систему знаний, умений, навыков, но и ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.

В последние годы в начальном звене школы наблюдается волна популяризации метода проектов, который не является принципиально новым в мировой педагогической практике, однако в полной мере отвечает требованиям нового федерального государственного стандарта начального общего образования второго поколения: компетентностному, личностно-ориентированному подходам к обучению и воспитанию, субъектности школьника в процессе приобретения знаний.

В настоящее время практическим опытом многих педагогов, психолого-педагогическими исследованиями И.И. Джужук, М.В. Дубовой, И.А. Колесниковой, Н.В. Матяш, И.М. Павловой, Н.Ю. Пахомовой, Н.В. Серегиной определена возможность применения проектного метода в работе с младшими школьниками, его универсальность и совместимость с различными системами обучения. В публикациях А.И. Бондаренко, Е.Н. Землянской, П.А. Маслова, В.Д. Симоненко, О.В. Федоскиной и других отражен богатый развивающий потенциал проектной деятельности для учащихся начальной школы, ее позитивное влияние на мотивационную, когнитивную, коммуникативную и эмоциональную сферы младшего школьника. В работах А.Г. Асмолова доказана возможность использования проектной деятельности для формирования универсальных учебных действий, в том числе и регулятивных.

Формировать регулятивные универсальные учебные действия с помощью метода проектов необходимо уже в начальном звена школьного обучения, поскольку с позиции отечественных психологов (Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.) учебная деятельность является ведущей в психическом развитии детей 7 – 10 лет.

Большой приоритет начального общего образования в новых федеральных государственных стандартах второго поколения отдан формированию способов деятельности. Следовательно, огромное внимание уделяется формированию универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. В результате этого метод проекта обеспечивает школьникам самостоятельную деятельность, что приводит к формированию у детей регулятивных универсальных учебных действий.

На сегодняшний день у учеников растет стремление самостоятельно осмысливать не только содержание образовательной программы, но также и способы организации сотрудничества со сверстниками, дети все больше хотят оценивать собственные действия. Все это является важным условием формирования регулятивных универсальных учебных действий у младшего школьника.

Методу проектов сегодня отведено ведущее место в обновляющихся школах среди множества методов обучения, так как именно проектная деятельность формирует активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении, развивает умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.

В качестве основных достоинств проектного метода можно выделить следующие:

высокая степень самостоятельности, инициативности учащихся и их регулятивной деятельности;

развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий;

 приобретение детьми опыта познавательной деятельности;

межпредметная интеграция знаний, умений и навыков.

По словам Гузеева В.В. проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников, что расширяет у них сферу субъективности в процессе самоопределения, творчества и конкретного участия [12].

Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности младших школьников, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного образования.

Работа над проектом способствует формированию ключевых компетентностей учащихся, подготовке их к реальной жизни.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью формировать регулятивные учебные действия у детей младшего школьного возраста и недостаточной проработанностью проблемы в области средств, форм и методов формирования УУД в условиях основной общеобразовательной школы.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Проектная деятельность как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников».

Объект исследования: процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий в начальной школе.

Предмет исследования: возможности метода проектов как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Цель исследования: выявить и экспериментально доказать эффективность метода проектов для формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу, согласно которой проектная деятельность будет способствовать формированию регулятивных универсальных учебных действий, если:

учащиеся будут включены в самостоятельный поиск решения проблемы;

проектная деятельность будет сопровождаться конкретными задачами по работе с поисковыми системами;

результатом проектной деятельности будет продукт коллективной деятельности;

каждый этап работы над проектом будет включать рефлексию способов и условий действия каждого участника проекта.

Задачи исследования:

проанализировать научную литературу и выявить сущность проектной деятельности в психолого-педагогической литературе;

раскрыть содержание понятий «проектная деятельность», «метод проектов», «универсальные учебные действия» и «регулятивные универсальные учебные действия»;

рассмотреть формы и методы работы над проектом;

выявить уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий на начальном этапе работы;

разработать и внедрить комплексный творческий проект;

оценить результативность использования метода проектов для формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе Муниципального автономного общеобразовательного учреждения Станиченской основной общеобразовательной школы (Тюменская область, Исетский район) с 27.03.2015 по 27.04.2015 г. В исследовании принимали участие учащиеся 2-го класса в количестве 12 человек.

Практическая значимость: в ходе исследования был разработан комплексный творческий проект для  формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников. Были получены результаты, которые могут быть использованы педагогами начальной школы.

Этапы исследования:

этап – изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, что позволило обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет, сформулировать цель, задачи, гипотезу, определиться с методиками и методами исследования.

этап – констатирующий эксперимент (первичная диагностика уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников).

Формирующий эксперимент (разработка и внедрение комплексного творческого проекта).

Контрольный эксперимент (повторная диагностика уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, сравнительный анализ сформированности регулятивных универсальных учебных действий до и после внедрения проекта).

На каждом этапе нашего эксперимента для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы и методики исследования: теоретические (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение за учебным процессом, эксперимент); статистический метод обработки данных, методика «образец и правило» (А.Л.Венгера), методика «Корректурная проба» (тест Бурдона), проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

ГЛАВА 1. ВОЗМОЖНОСТИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Понятие проекта и его значимость в педагогической деятельности

Для того чтобы подробнее разобрать, что такое проект, нужно дать ему четкое определение.

В словаре В.И. Даля проект определяется как план, предположение, предначертание, задуманное, предположенное дело, и самое изложение его на письме или в чертеже [2].

Проектная деятельность как метод зародилась во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывалась на теоретических концепциях «прагматической педагогики». Основателем метода был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859-1952). Он утверждал, что в характере ребенка была заложена идея, что ребенок в онтогенезе повторяет вслед за человечеством путь познания окружающего мира [16].

Концептуальные положения теории Джона Дьюи можно сформулировать следующим образом:

ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании;

усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс;

ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а благодаря возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения детей Дьюи определяет:

проблематизация учебного материала;

активность ребенка;

связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом;

методические приемы создания проблемных ситуаций.

Как отмечает Дьюи, в процессе работы учитель подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти решение, а так же:

сталкивает противоречия в практической деятельности;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

побуждает делать сравнения, обобщения, выводы;

ставит конкретные вопросы;

ставит проблемные задачи [16].

Идеи Дж. Дьюи легли в основу теории и деятельности его ученика и последователя Вильяма Херда Килпатрика. Килпатрик, профессор педагогики, считал, что очень важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых ими знаниях, которые могут и должны пригодиться в жизни.

Проектом (по Килпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом. В. Килпатрик выделил четыре типа проекта:

Воплощение мысли на внешнюю форму.

Получение эстетического наслаждения.

Решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы.

Получение новых данных, усиление степени познания, таланта [20].

В отечественной литературе существуют различные точки зрения на определение дидактического понятия «метод проекта». Его понимают как технологию (Е. С. Полат), педагогическую в том числе (И. Чечель); как метод обучения (Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин); как способ организации самостоятельной деятельности обучающихся (З. Х. Ботамева) и др. Наиболее интересной в контексте данного исследования является точка зрения Е. С. Полат, которая характеризует этот метод как «определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся и предполагают презентацию этих результатов» [35].

Пахомова Н.Ю. рассматривает проектную деятельность с точки зрения возможности решения некоторых проблем современного образования: необходимость формирования у учащихся информационной компетенции, умений применять знания на практике; выработка у учащихся необходимых умений для формирования коммуникативной компетентности… «Новые условия использования метода проектов предполагают использование его как компонент системы образования, не разрушая сложившейся предметной классно-урочной системы» [32].

Проектная деятельность заинтересовывает учащихся, если они знают, что их проект будет востребован и оценен. Выбирая тему проекта и выполняя его, школьники учатся выявлять потребности приложения своих сил, находить возможности для проявления своей инициативы, способностей, знаний и умений, проверяют себя в реальном деле, проявляют целеустремленность и настойчивость. Исследование, как тип учебной деятельности представляет собой познание окружающего мира посредством теоретических конструкций – методов, организующих мышление и деятельность познающего. Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная деятельность обучаемых, которая имеет общую проблему, цель, согласованные методы и направленная на формирование у них определенной системы интеллектуальных и практических умений [27].

Исследователь Н.М. Конышева считает, что проект – это исследование конкретной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация, в состав которого входит:

формулирование цели (что и почему надо сделать);

разработка или выбор путей выполнения проекта;

работа над проектом;

оформление результатов;

обсуждение результатов работы [24].

Бухаркина М.Ю. предлагает рассматривать проект как целое, включающее 5 компонентов, так называемые «пять П» - проблема, проектирование (планирование), поиск информации, продукт, презентация.

Вишнякова в своих работах употребляет понятие «педагогическое проектирование» как собирательное, объединяющее все виды проектной деятельности, субъектом которых может выступить педагог; они осуществляются в педагогических целях или их результат имеет педагогические последствия. Анализируя литературу по теме исследования и учитывая специфику проектной деятельности в образовательных учреждениях, целесообразно рассмотреть и такое понятие как учебный проект [6].

По мнению Светенко Т.В., учебный проект – этосовместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта. При этом деятельность учеников координируется учителем [37].

Существует несколько классификаций учебных проектов. Э. Коллинг выделяет четыре типа проектов: проекты игр, экскурсионные проекты, повествовательные проекты, конструктивные проекты. Н. Ю. Пахомова предложила классифицировать учебные проекты, исходя из следующих типологических признаков: по ведущей деятельности, по используемым технологиям, по сфере применения результатов, по организационным формам проведения работы над проектом по отношению к предметной урочной системе[32]. Е.С. Полат предложила свою классификацию учебных проектов. Она разделила учебные проекты по определенным критериям и признакам.

По доминирующей деятельности: информационные, исследовательские, творческие, прикладные или практико-ориентированные.

По предметно-содержательной области: монопредметные, надпредметные и межпредметные.

По продолжительности: от кратковременных, когда планирование, реализация и рефлексия проекта осуществляются непосредственно на уроке или на спаренном учебном занятии, до длительных – продолжительностью от месяца и более.

По количеству участников: индивидуальные, групповые, коллективные. Можно также рассматривать учебные проекты по степени самостоятельности учащихся и формам учительского руководства проектами.

Формы представления учебного проекта могут быть различными: рисунок, сочинение, карта, буклет, реклама, презентация с использованием информационных программ, творческое представление и др.

Несмотря на огромное разнообразие форм и типов проектов, реализация любого из них требует координации со стороны учителя, который так или иначе осуществляет руководство всем процессом. В связи c этим имеется еще одна классификация проектов по характеру координации. В проектах с открытой, явной координацией, координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные, пр.);

В проектах со скрытой координацией, координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта.

Анализ теоретико-методологической литературы по теме исследования позволяет сделать вывод о том, что в контексте ФГОС НОО второго поколения учебный проект представляет собой задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы, целенаправленную деятельность, и форму организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, а также результат деятельности как найденный учащимися способ решения проблемы создания проекта.

В основе учебного проектирования лежит формирование регулятивных универсальных учебных действий учащихся, способствующих умению самостоятельно ставить цели, планировать, прогнозировать, контролировать и давать оценку своей собственной деятельности. Проектная деятельность всегда направлена на самостоятельную индивидуальную, парную, групповую деятельность школьников, которую учащиеся должны выполнять в течение определенного промежутка времени. Результативность проекта должна быть оформлена в виде какого-либо отчета [35].

Для того чтобы рассмотреть, как проектная деятельность может формировать регулятивные универсальные учебные действия, в данной исследовательской работе целесообразно подробно изучить такое понятие как «универсальные учебные действия» и их виды.

1.2 Понятие универсальных учебных действий и их виды

В новом Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения термин универсальные учебные действия трактуется как система учебных действий ученика, освоенных на базе предметного содержания, применяемых как в области образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях (способность использовать приобретенный опыт в любой деятельности-выход за рамки урока), т.е. умение учиться, способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [41].

В работах Ожигиной С.П. термин «универсальные учебные действия» в широком смысле означает способность субъекта к самосовершенствованию и саморазвитию путем активного сознательного присвоения нового социального опыта [29].

В более узком значении этот термин будет рассматриваться как совокупность действий учащегося, обеспечивающих социальную компетентность, усвоению новых знаний и умений.

Изучение такого явления как универсальные учебные действия обусловлено новыми социальными запросами, требованиями общества о повышенной профессиональной мобильности и непрерывном образовании. Одним из наиболее эффективных способов формирования УУД является проектирование.

Универсальные учебные действия имеют рад функций:

– обеспечивают учащемуся возможность осуществлять учебную деятельность, ставить какие-либо цели в учении, заниматься поиском выхода из проблемной ситуации, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

– создают условия для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

– обеспечивают успешное усвоение знаний, формирование умений, навыков и компетентностей.

Так же в педагогике выделяют несколько видов универсальных учебных действий. По мнению Беляевой Т.П., к ним относятся: 1) личностные; 2) регулятивные (включающие также действия саморегуляции); 3) познавательные; 4) коммуникативные [2].

Эти виды отражены и в новом Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения [41].

Личностные действия дают знание о моральных и нравственных нормах поведения, а так же формируют внутреннюю позицию школьника, адекватную мотивацию к учебной деятельности.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. Асмолов А.Г. относит к ним:

целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий [2].

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфере ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства [8].

Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся:

– соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

– соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

Каждое универсальное учебное действие имеет определенные возрастные особенности развития.

1.3 Структура и критерии сформированности регулятивных универсальных учебных действий для начальной школы

При поступлении в школу 6–7 летний ребёнок обладает минимумом знаний и умений по организации своей деятельности в урочное время. Эта проблема стала актуальной в современной начальной школе. В Федеральном государственном стандарте начального общего образования разработана программа формирования универсальных учебных действий, которые позволяют первоклассникам осваивать систему организации своей деятельности.

Формирование регулятивных УУД в младшем школьном возрасте способствует становлению ребенка как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, который может самостоятельно осуществлять учебную деятельность [2].

В новом федеральном образовательном стандарте регулятивные универсальные учебные действия определяются, как способность ученика строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка) [41].

П.Я. Гальперин говорил о том, что развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения школьника. Это обеспечивает возможность осуществлять контроль, коррекцию, а главное, планирование деятельности. В работах автора так же можно увидеть показатели развития регулятивных способностей, к ним относятся параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия. В ориентировочной части ученик анализирует образец. Контрольная часть представляет собой работу с планом контроля, а исполнительная часть нужна для анализа результатов деятельности.

По мнению Н.Г. Салминой, в начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

преодоление импульсивности, непроизвольности;

умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);

формирование основ оптимистического восприятия мира.

В работе А.Г. Асмолова, регулятивные универсальные учебные действия имеют огромное значение в обеспечении организации учащимся своей учебной деятельности:

1. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё неизвестно;

1 класс – ученик определяет цель учебной деятельности с помощью учителя.

2 класс – ученик определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно, четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи.

3 класс – столкнувшись с новой задачей, ученик самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней, может выходить за пределы требований программы.

4 класс – ученик выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов  действия.

2. Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

1 класс – ученик может контролировать свои действия, ошибки исправляет с помощью учителя.

2 класс – ученик может самостоятельно контролировать свои действия, самостоятельно исправляет ошибки.

3 класс – ученик контролирует собственные действия, при изменении условий вносит коррективы.

4 класс – ученик контролирует собственные действия, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения.

3.Оценка – выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения результатов работы;

1 класс – ученик работает точно по образцу, может оценить действия других учеников.

2 класс – ученик умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия, может оценить действия других учеников.

3 класс – ученик умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия, самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения.

класс – ученик умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия, может оценить действия других учеников.

Регулятивные УУД предполагают, что ученик научится определять и формулировать цель своей деятельности самостоятельно и с помощью учителя, планировать действия для решения проблемы (задачи), искать средства её осуществления, сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, Интернет) [2].

1.4. Особенности организации проектной деятельности в начальной школе и влияние метода проектов на формирование регулятивных универсальных учебных действий

На сегодняшний день использование метода проектов на уроках в начальной школе способствует более эффективному усвоению учащимися учебного материала.

Т. Лазарев указывает, что проектная деятельность направлена на решение таких образовательных задач, как освоение предмета, то есть получение знаний и умений, развитие универсальных учебных и проектных умений, социальной компетентности.

Таким образом, ученик включается в проектную деятельность, начиная со старшего школьного возраста. Но все же, практика показывает, что уже младший школьник, а по некоторым данным и дошкольник, активно включатся в проектную деятельность. Применять технологию проектов в начальной школе следует иначе, чем в средних и старших классах. Начиная знакомить младших школьников с проектной деятельностью, необходимо учитывая уровень их готовности к самостоятельной работе, к сотрудничеству, к анализу и рефлексии. Переносить способы работы из основной школы в начальную школу нужно аккуратно. Прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать проектные задачи [9].

В трудах А.Б. Воронцовой, проектная задача понимается как задача, в которой через систему или набор заданий стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата, и в ходе решения которой происходят качественные самоизменения группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер.

В исследованиях Поливановой К.Н. отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что при проектировании не задается порядок действий, проектировщики сами определяют весь набор необходимых средств и действий, с помощью которых будет достигнут результат. В проектной же задаче ученикам предлагается весь инструментарий действий.

Таким образом, в ходе решения проектных задач у младших школьников (1-4 класс) могут быть сформированы следующие регулятивные способности:

рефлексировать (видеть проблему, анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось, видеть трудности, ошибки);

целеполагать (ставить и удерживать цель);

планировать (составлять план своей деятельности).

Выполняя проект или проекную задачу, у школьников формируются умения искать информацию.

В ходе своих действий мы пользовались этапами формирования умений осуществлять поиск информации по Гендиной Н.И. ,представленные в Табл. 1.

Таблица 1

Содержание деятельностного этапа

Классы

Основные направления формирования умения осуществлять поиск информации

Приемы формирования

1

Отличать новое от уже известного с помощью учителя.

Ориентироваться в сети интернет (выбирать браузер, поисковую систему).

Извлекать информацию из текста, рисунка, схематического рисунка.

В процессе обсуждения темы урока учитель вместе учащимися осуществляет постановку вопросы, на которые необходимо найти ответ.

Задание: сформулировать и забить в поисковую строку необходимый запрос по теме своего проекта.

Найти и зачитать описание к рисунку, найти название рисунка, объяснить, что изображено на рисунке (схеме).

2

Определять, что нужна дополнительная информация для выполнения задания.

Понимать, в каких источниках (сайтах) можно найти необходимую информацию для выполнения задания.

Постановка вопросов о том, какая информация необходима при ответе на конкретный запрос.

Задания на умение подбирать литературу по разным темам. Занятие в компьютерном классе, включающее задания на поиск книг с помощью электронного каталога по различным темам (об использовании человеком науки и техники, об истории человечества, об исследователях и ученых и пр.)

3

Самостоятельно предполагать, какая информация нужна для выполнения проектной деятельности.

Отбирать необходимые источники информации среди предложенных сайтов, электронных словарей, энциклопедий, справочников.

Извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, иллюстрация и др.).

Постановка вопроса учителя о том, какие вопросы можно рассмотреть в рамках изучения своей темы.

Задание обратиться к словарю и найти значение слова. Обратиться к электронной энциклопедии, чтобы узнать, какие животные живут в тундре, степи… Работа в библиотеке с различными источниками информации.

Рассказать, какие новые знания почерпнули из таблицы (иллюстрации, схемы…).

4

Самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения предметной учебной задачи, состоящей из нескольких шагов.

Самостоятельно отбирать для решения учебных задач необходимые сайты, электронные словари, энциклопедии, справочники, электронные диски.

Сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (сеть Интернет), умение обрабатывать эту информацию.

Например, найти статью в интернете и самостоятельно ответить на ряд вопросов.

Задания найти дополнительную информацию к уроку по определенным темам. Работа в библиотеке с различными источниками информации.

Поручение индивидуальных сообщений, выступлений, рефератов на заданные темы.

Как отмечается в научной литературе, при поиске информации детьми, роль учителя изменяется в зависимости от этапов работы над проектной деятельностью. Однако на всех этапах педагог выступает как помощник. Педагог не передает знания, а обеспечивает деятельность школьника, то есть:

- консультирует. Учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т.п. При реализации проектов учитель - это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся «делают что-то не то»; Консультирование может происходить в несколько этапов в зависимости от стадии работы над проектом. Учитель ведет консультирование как индивидуально, так и в группе.

- мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности - залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель придерживается принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения;

- фасилитирует. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности, минимальный их набор учащийся должен был усвоить на уроках, предшествующих работе над проектом; другие необходимые сведения получит, работая над сбором информации на различных этапах проекта. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки в действиях учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации;

- наблюдает. Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, нацелено на получение им информации, которая позволяет учителю продуктивно работать во время консультации, с одной стороны, и пойдет в основу его действий по оценке уровня сформированности компетентностей учащихся.

Учитель может организовывать проектную работу учащихся в зависимости от этапов и цели конкретного проекта, а также от сложившейся проектной ситуации.

В начальной школе этапы создания проекта нужно рассматривать более детально, на каждом из этапов формируются определенные регулятивные универсальные учебные действия.

Погружение в учебный проект в общем виде может состоять из 4 основных этапов:

1 этап - Погружение в проект.

2 этап - Организация деятельности.

3 этап - Осуществление деятельности.

4 этап - Защита проекта (презентация).

этап. Формирует такое регулятивное универсальное учебное действие как умение определять цель деятельности. На этом этапе важно выявить исследовательский интерес и предпочтения ребенка. В ходе деятельности происходит адекватный выбор темы будущего исследования. При подборе направления исследования учитываются многие параметры: интерес, желание самого ребенка, его интеллектуальные способности, материальные и технические возможности семьи. На этапе погружения в проект осуществляется деятельность по определению проблемы, целеполаганию, постановке задач, предстоящей деятельности.

этап. На 2 этапе формируется целый ряд регулятивных универсальных учебных действий:

умение планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, определять цели, функции участников, способов взаимодействия;

умение ставить вопросы – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.

Проведение педагогом занятий с детьми и родителями, как индивидуальных, так и групповых, в ходе которых создаются условия для формирования исследовательских умений, происходит знакомство со структурой исследовательского проекта, методами исследования.

На этом этапе организуется групповая, или индивидуальная работа, которая позволяет всем участникам проектно-исследовательской деятельности обсудить значимые для них вопросы. На этом этапе осуществляется планирование и при помощи педагога разрабатываются программы исследования.

этап. Формирует умение определять успешность своего задания в диалоге с учителем.

На этом этапе формулируются цели и задачи исследования. Ведется поиск информации по теме исследования.

Чаще всего ученики ищут информацию в школьных, и домашних библиотеках. Родители помогают искать информацию в Интернете, выходят на сайты общественных организаций, библиотек, ищут видео для презентаций и др. Преимуществом пользуется информация из «живых источников» - благодаря наблюдениям, исследованиям, практическому участию в опытах, и экскурсиям.

Информация обрабатывается с помощью анкетирования, устных и письменных обобщений.

этап. Этап защиты проекта (презентация). На этом этапе формируются такие регулятивные действия как умение оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей. Презентационный отчет является заключительным и очень важным в проектно-исследовательской работе. Школьники оформляют результаты исследования с помощью компьютерных технологий, рисунков, сочинений, видеофрагментов, фото отчетов, выставок со своими творческими работами и др. Они готовят публичные выступления на классных часах, на школьных конференциях, в которых принимают участие не только дети и их родители, но и учителя старших классов. В ходе конференции обсуждаются результаты проектно - исследовательской работы ставятся задачи для дальнейшего обучения.

Для создания познавательной мотивации, необходимо, чтобы учащийся расценивал собственное участие в проекте как:

- возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности;

- деятельность, позволяющую проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат;

- деятельность, направленную на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей [2].

Немаловажную роль играет выбор учебного предмета, по которому создается проект. Если рассматривать такие предметы как русский язык, математика, литературное чтение, то реализация проектной деятельности на этих дисциплинах имеет относительно невысокую эффективность. Поскольку систематическое построение учебной программы – условие высокого качества знаний «на выходе» – диктует жесткий отбор форм и методов обучения. Реализация проектной деятельности по этим дисциплинам лучше всего происходит во внеклассной деятельности, особенно в форме межпредметных проектов.

Наибольшую эффективность имеют такие учебные предметы, как окружающий мир (природоведение), иностранные языки, информатика, изобразительное искусство, технология. Преподавание данных дисциплин не только допускает, но и требует введения метода проекта как в классно-урочную, так и во внеурочную деятельность учащихся.

Таким образом, процесс подготовки проектов в начальной школе состоит из нескольких этапов (погружение в проект, организация деятельности, осуществление деятельности, защита проекта).

1.5 Метод проектов как способ формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников на примере образовательной программы «Перспективная начальная школа»

Педагогическая поддержка индивидуальности ребенка при обучении выводит на первый план проблему соотношения обучения и развития. Система заданий разного уровня трудности, сочетание индивидуальной учебной деятельности ребенка с его работой в малых группах и участием в клубной работе позволяют обеспечить условия, при которых обучение идет впереди развития, т. е. в зоне ближайшего развития каждого ученика на основе учета уровня его актуального развития и личных интересов.

Основная идея УМК «Перспективная начальная школа» заключается в том, чтобы развивать каждого ребёнка. При помощи педагогической поддержки раскрывается его индивидуальность, интересы, какие либо способности. Ученик всегда что-то исследует, проверяет, доказывает. Когда мы применяем метод проектов, то у школьников возникает желание рассуждать, быть в постоянном поиске, чтобы принять решение.

В результате каждый ученик занят своей самостоятельной деятельностью, что приводит в конечном результате к коллективному обсуждению проблемы.

Типическими свойствами методической системы УМК «Перспективная начальная школа» являются:

•Комплектность – общий подход к проектной деятельности, выход за пределы учебников в зону общих словарей, справочников и ссылок в Интернет;

•Инструментальность – это постоянная организация специальной работы учеников по поиску информации внутри учебника, комплекта в целом и за его пределами;

•Интерактивность – обеспечивает организацию учебной деятельности ребенка за рамками урока методом прямого диалогового общения с «умным взрослым» (носителем информации) посредством переписки или обращения к Интернет-адресам, которые даются в учебниках комплекта;

•Интеграция – каждый учебник создает не только свою предметную, но и общую «картину мира»: математических или языковых закономерностей, доступных пониманию младшего школьника.

Задания в учебниках составлены таким образом, чтобы ученики могли выполнять их индивидуально, в парах или же в групповой работе. Для реализации метода проектов это очень важно.

В УМК «Перспективная начальная школа» любой школьник может почувствовать себя исследователем. Он собирает информацию из хрестоматии, Интернета, совершает поход в библиотеку. Все это направлено на то, чтобы ребенок мог создать собственный проект.

Дети увлеченно делятся своим опытом проектной деятельности и со своими родителями, порой даже создают проекты вместе. Например, в школах проводятся заседания клуба, различные соревнования, создаются концертные программы и т.д.

Благодаря учебному комплекту «Перспективная начальная школа», учитель, учащиеся, родители стали равноправными партнёрами по учебному общению.

Учебники УМК «ПНШ» приглашают учеников принять участие в работе клуба «Ключ и заря» (клуб гуманитарных дисциплин) и клуба «Мы и окружающий мир» (клуб естественно – научных дисциплин).

Через систему заданий в учебниках организовался обмен письмами между сюжетными героями комплекта (это брат и сестра – разновозрастные сверстники наших учеников) и школьниками.

В процессе переписки у учеников повышается интерес к предметам. Из простого игрового желания получить ответ на каждое своё письмо, советы и новые вопросы, членские билеты, поощрительные закладки и открытки.

Таким образов, из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что в программе «Перспективная начальная школа» очень эффективно можно применять метод проектов, который будет с успехом формировать регулятивные универсальные учебные действия, так как проблемные задания требуют от ученика самостоятельного исследования, наблюдения, сравнения. У учащихся появляется возможность самостоятельно добывать знания.

Как уже было сказано, регулятивные действия могут быть организованы индивидуально, а могут проходить в групповой форме. Для того, чтобы эффективно сформировать регулятивные универсальные учебные действия, можно применять несколько приемов, например:

•"Мозговой штурм". Дети совместно решают и обсуждают, как достигнуть цели проекта.

•"Круглый стол". Совместное обсуждение всей работы группы.

•"Творческий отчет". При такой работе готовится творческий отчет.

• "Рефлексия себя в проекте" осуществляется при помощи таблицы и условных обозначений. (Ребята оценивают свою работу с позиции Я. Мы, Дело. По итогам работы над проектом дети оценивают: Я - как работал, был активен? (хорошо, средне, плохо). Какой внес вклад в работу над проектом? Мы - насколько эффективно смогли работать вместе, чего достигли в совместном обсуждении? Дело – насколько продвинулось? Узнал ли больше?)

Выводы по первой главе

В теоретической части нашего исследования нами были рассмотрены основные компоненты проектной деятельности: понятие проекта в педагогической деятельности, организация проектной деятельности с учащимися младшей школы и ее особенности, процесс подготовки проектов, а также содержание поиска информации при работе над теоретической частью проекта.

В результате анализа педагогической литературы, посвященной данной теме нам удалось выделить особенности организации проектной деятельности в начальной школе.

Изучение вопроса о подготовке проектов в начальной школе выявило, что данный процесс проходит в несколько этапов (погружение в проект, организация деятельности, осуществление деятельности, презентация). На каждом из этих этапов у школьников формируются определенные регулятивные универсальные учебные действия. Так же в работе рассмотрен термин «универсальные учебные действия» в широком ( умение учиться) и узком смысле(совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса). В результате анализа педагогической литературы, посвященной данной теме нам удалось выяснить, что универсальные учебные действия имеют рад функций: – обеспечивают учащемуся возможность осуществлять учебную деятельность, – создают условия для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; – обеспечивают успешное усвоение знаний, формирование умений, навыков и компетентностей.

Кроме того, изучая Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, выяснили, что выделяется несколько видов универсальных учебных действий: 1) личностные; 2) регулятивные (включающие также действия саморегуляции); 3) познавательные; 4) коммуникативные.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности:

– целеполагание;

– планирование;

– прогнозирование;

– контроль;

– коррекция;

– оценка;

– саморегуляция.

В первой главе нашего исследования нами были рассмотрены и возрастные особенности развития регулятивных УУД в младшем школьном возрасте. Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий у детей в начальной школе:

–принятие задачи (при этом задача принимается адекватно); 

план выполнения,  регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

– контроль и коррекция (при этом сопоставляется план и реальный процесс, осуществляется поиск ошибок и их исправление); 

оценка (констатация достижения поставленной цели); 

мера разделенности действия (совместное или разделенное); 

–темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Изучая метод проектов как способ формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников на примере образовательной программы «Перспективная начальная школа» нами были сделаны следующие выводы.

Основная идея образовательной программы заключается в том, чтобы развивать каждого ребёнка. При помощи педагогической поддержки раскрывается его индивидуальность, интересы, какие либо способности. Ученик всегда что-то исследует, проверяет, доказывает.

Типическими свойствами методической системы УМК «Перспективная начальная школа» являются:

•Комплектность

•Инструментальность

•Интерактивность

•Интеграция

Задания в учебниках составлены таким образом, чтобы ученики могли выполнять их индивидуально, в парах или же в групповой работе. В УМК

Учебники УМК «ПНШ» приглашают учеников принять участие в работе клуба «Ключ и заря» (клуб гуманитарных дисциплин) и клуба «Мы и окружающий мир» (клуб естественно – научных дисциплин).

В программе «Перспективная начальная школа» очень эффективно можно применять метод проектов.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Опытно-экспериментальная работа по разработке и внедрению комплексного творческого проекта в начальной школе

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения.

К моменту поступления ребёнка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

- умение сохранять заданную цель;

- умение видеть указанную ошибку и исправлять её по указанию взрослого;

- умение контролировать свою деятельность по результату;

- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе выделены регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

– способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

– умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

– преодоление импульсивности, непроизвольности;

–умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

– умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

– умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

– умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

– целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

– готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);

– формирование основ оптимистического восприятия мира.

Работа по формирования регулятивных универсальных учебных действий во 2 классе велась на базе МОУ Станиченской ООШ в три этапа:

Констатирующий;

Формирующий;

Контрольный.

В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 12 человек. Целью констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования было выявить изначальный уровень сформированности регулятивных учебных действий у учащихся 2 класса.

Цель формирующего этапа – формирование регулятивных универсальных учебных действий у школьников. Для этого был разработан творческий проект.

Цель контрольного этапа опытно-экспериментального исследования – повторная диагностика уровня сформированности регулятивных учебных действий.

Для выявления исходного состояния уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся мы использовали следующие методики:

Методика «Образец и правило» (А.Л.Венгер)

Данная методика выявляет умения руководствоваться системой условий задачи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение.

Методика "Корректурная проба" (Тест Бурдона)

Методика используется для определения концентрации объема внимания – по количеству сделанных ошибок.

- Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

Методика направлена на выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.

Методика 1. «Образец и правило» (См. Прил. № 1)

Цель: выявление умения руководствоваться системой условий задачи.

Уровни умений руководствоваться системой условий задачи:

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение.

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Дети решают 6 задач. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 6 - четырехлучевая звезда.

Анализ качественных результатов методики показал, что только 2 человека имеют высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, могут сознательно контролировать свои действия, 4 человека имеют средний уровень умений руководствоваться системой условий задачи и 6 человек имеют чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушают заданную систему требований, предложенную учителем.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты по методике «Образец и правило»

Имя ребенка

Баллы за задачу № 1

Баллы за задачу № 2

Баллы за задачу № 3

Баллы за задачу № 4

Баллы за задачу № 5

Баллы за задачу № 6

СБ

Маша М.

6

7

6

7

6

7

39

Катя Р.

6

0

0

6

0

0

12

Саша Ф.

6

6

0

6

6

0

24

Никита С.

6

6

0

0

0

0

12

Вова К.

6

7

0

6

6

0

25

Аня С.

6

6

0

0

0

0

12

Вова Р.

6

7

0

0

0

0

13

Марат Т.

5

0

0

2

0

0

7

Настя И.

6

2

0

0

0

0

8

Рустам Н.

6

7

0

7

6

0

26

Оля Р.

6

6

6

7

6

7

38

Костя М.

6

7

0

7

7

0

26

Количественная обработка результатов уровня умений руководствоваться системой условий задачи у учащихся 2-го класса показала следующее соотношение. Мы представили полученные результаты в диаграмме на рисунке 1.

Рис. 1 – Уровень умений руководствоваться системой условий задачи

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень умений руководствоваться системой условий задачи у учащихся на констатирующем этапе у большинства находится на низком и среднем уровне.

Методика 2. «Корректурная проба» (См. Прил. № 2).

Цель: выявление концентрации внимания - по количеству сделанных ошибок.

Уровни сформированности концентрации внимания:

высокий уровень концентрации внимания (61-100%)

средний уровень концентрации внимания (41-60%)

низкий уровень концентрации внимания (0-40%)

Методика используется для определения концентрации внимания – по количеству сделанных ошибок.

Детям на бланке с буквами предлагалось отчеркнуть первый ряд букв. Задача заключалась в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, школьники вычеркивали такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут.

Вычисление коэффициента концентрации внимания производится по формуле:

К= (n1-n2-n3)/n * 100%,

где n1 - общее количество правильно зачеркнутых букв; n2 - количество пропусков букв И, К; n3 - количество ошибочно зачеркнутых букв; n - общее количество в просмотренных строках букв И, К подлежащих вычеркиванию. Результат нахождения коэффициента концентрации внимания (отнесенным ко всем 5 минутам работы) представим в виде таблицы.

Анализ качественных результатов методики показал, что концентрация внимания находится на высоком уровне у 3 учеников, на среднем уровне у 4 учеников и на низком уровне у 5 испытуемых.

Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты методики «Корректурная проба»

Испытуемый

К среднее в %

Коэффициент концентрации внимания

К1,%

К2,%

К3,%

К4,%

К5,%

Маша М.

62

64

76

75

83

88

Катя Р.

72

71

100

38

75

75

Саша Ф.

59

0

63

69

71

91

Никита С.

20

0

0

80

0

73

Вова К.

49

9

79

50

78

29

Аня С.

27

3

22

5

42

62

Вова Р.

20

0

0

80

0

73

Марат Т.

27

3

22

5

42

62

Настя И.

20

0

0

80

0

73

Рустам Н.

56

85

64

17

33

80

Оля Р.

79

85

73

78

77

84

Костя Н.

46

0

32

53

80

64

Количественная обработка результатов уровня концентрации внимания у учащихся 2-го класса показала следующее соотношение. Мы представили полученные результаты в диаграмме на рисунке 2.

Рис. 2 – Уровень концентрации внимания

Можно сделать следующий вывод. Концентрация внимания находится на среднем и низком уровне у большинства учеников класса.

Методика 3 «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая) (См. Прил. № 3).

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Уровни сформированности внимания и самоконтроля:

1. 0-2 пропущенные ошибки – высший уровень внимания и контроля

2. 3-4 – средний уровень внимания и контроля

3.Более 5 пропущенных ошибок – низкий уровень внимания и контроля

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.

Школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.

Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т. п.). Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Анализ качественных результатов методики показал, что самоконтроль сформирован у 2 учеников, слабо сформировано – у 4, не сформировано – у 6 учеников. Данные представлены в диаграмме на рисунке 3.

Рис.3 – Уровень сформированности внимания и контроля

Можно сделать следующий вывод. Действие внимания и контроля слабо сформировано или совсем не сформировано у большинства учеников класса.

В данном исследовании нами был разработан комплексный творческий проект «Милый сердцу уголок - моя малая родина», направленный на формирование регулятивных учебных действий у младших школьников.

Цель проекта: развитие регулятивных учебных действий у младших школьников.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

найти и изучить литературу о родном селе;

обобщить полученные данные;

на основе полученных данных создать материальный продукт проекта в виде альбома с фотографиями и описанием села Станичное, а так же создать объемный макет села из подручных материалов.

Методы исследования:

изучение  литературы;

сбор информации в сети Интернет;

консультация учителя;

обработка информации;

подготовка презентации и защита работы.

Проект «История села Станичное» был проведен в марте 2015 года.

Проект проводился в 4 этапа:

Подготовительный этап

На этом этапе у детей формировались такие регулятивные универсальные учебные действия как целеполагание.

Учитель знакомит учеников с темой проекта,

который они должны выполнить, ставит перед ними цель, задачи;

Ученики разделяются на 2 группы;

Используя метод «круглого стола», учащиеся определяют задачи и проблему, которые необходимо решить в ходе работы над проектом;

Предложение способов решения;

Обсуждение методов исследования, которые они будут использовать в ходе работы над проектом;

Распределение работы между участниками проекта;

Начало работы по сбору информации.

Основной этап

На этом этапе дети определяли успешность своего задания в диалоге с учителем, планировали и корректировали свою деятельность.

Продолжение работы по сбору информации;

Группы собираются вместе, чтобы систематизировать и проанализировать полученную информацию;

Обсуждение способов конечных результатов;

Подведение итогов, оформление результатов – ученики делают альбом с фото села и краткой его историей.

Представление готового продукта

Когда дети представляли готовый продукт, нами были выявлены такие регулятивные действия у школьников как умение оценивать свою деятельность с поставленной целью.

Презентация проектов проходит на уроке. Первая группа рассказывает об истории образования села, вторая группа рассказывает об известных людях села;

Представление результатов выполненных проектов в виде материального продукта – ребята представляют всеобщему вниманию альбом с фото и информацией об их малой Родине, который они сделали в ходе выполнения проекта, а так же объемный макет села, сделанный на уроке технологии.

Рефлексия

Ученикам предлагается закончить фразы:

· сегодня я узнал…

· было трудно…

· я понял, что…

· я научился…

· у меня получилось …

· меня удивило…

·мне захотелось…

Подготовительный этап. Ученикам была названа тема проекта, поставлены цель и задачи.

Учащиеся были разделены на 2 группы (по 6 человек).

Ученики в своих группах определяли задачи и проблему, которые им необходимо решить в ходе работы и распределяют работу между участниками проекта.

Каждому ученику выдавалась карточка с вопросами, которые помогали найти необходимую информацию о селе (См. Прил. № 4). Информацию они должны были найти в библиотеке, в справочниках, в интернете или узнать у родителей.

В группе был ответственный за предоставление фотографии села.

Основной этап.

На этом этапе ученики снова собирались вместе, чтобы обсудить, проанализировать и систематизировать информацию о селе, которую нашел каждый из них.

После того, как была проанализирована полученная информация, каждая группа оформляла результат своей работы – альбом с изображением села и краткой информацией о нем.

Также на этом этапе ученики мастерили объемный макет села Станичное.

Представление готового продукта.

На этом этапе учащиеся каждой группы представляли всеобщему вниманию альбом с информацией, который они сделали в ходе выполнения проекта, а так же объемный макет своей малой Родины (См. Прил. № 5).

Рефлексия

На каждом этапе работы над комплексным творческим проектом ученикам предлагалось в ходе беседы закончить фразы:

«Сегодня я узнал…»

«Было трудно…»

«Я научился…»

«Мне захотелось…»

Продукт проекта – альбом с фотографиями и информацией о селе. Также дети сделали макет села из картона и других подручных материалов.

Для выявления динамики сформированности регулятивных учебных действий учащихся мы использовали те же методики что и на констатирующем этапе.

Методика 1. «Образец и правило»

Дети снова решали 6 задач. Анализ качественных результатов методики показал, что 5 человек имеют высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, могут сознательно контролировать свои действия, 5 человека имеют средний уровень умений руководствоваться системой условий задачи и только 2 человека имеют чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушают заданную систему требований, предложенную учителем.

Результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты по методике «Образец и правило»

Имя ребенка

Баллы за задачу № 1

Баллы за задачу № 2

Баллы за задачу № 3

Баллы за задачу № 4

Баллы за задачу № 5

Баллы за задачу № 6

СБ

Маша М.

6

7

7

7

6

6

39

Катя Р.

6

7

0

7

6

6

32

Саша Ф.

6

7

7

7

6

7

40

Никита С.

6

0

0

6

0

0

12

Вова К.

6

7

7

0

6

6

32

Аня С.

6

6

6

6

6

0

30

Вова Р.

6

0

0

0

0

0

12

Марат Т.

6

7

7

0

6

6

32

Настя И.

6

7

7

0

6

6

32

Рустам Н.

6

7

6

6

6

7

38

Оля Р.

6

6

6

6

6

6

36

Костя М.

6

6

7

7

6

7

40

Количественная обработка результатов уровня умений руководствоваться системой условий задачи у учащихся 2-го класса показала следующее соотношение. Мы представили полученные результаты в диаграмме на рисунке 4.

Рис. 4 – Уровень умений руководствоваться системой условий задачи

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень умений руководствоваться системой условий задачи у учащихся после проведения проекта на контрольном этапе у большинства находится на среднем и высоком уровне.

Методика 2. «Корректурная проба».

Детям снова на бланке с буквами предлагалось отчеркнуть первый ряд букв. Задача заключалась в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, школьники вычеркивали такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут.

Результаты исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Результаты методики «Корректурная проба»

Испытуемый

К среднее в %

Коэффициент концентрации внимания

К1,%

К2,%

К3,%

К4,%

К5,%

Маша М.

89

100

82

89

81

91

Катя Р.

79

85

76

60

87

88

Саша Ф.

93

100

92

83

92

100

Никита С.

49

9

79

50

78

29

Вова К.

46

0

32

53

80

63

Аня С.

56

85

64

17

33

80

Вова Р.

49

9

79

50

78

29

Марат Т.

59

0

63

69

71

91

Настя И.

20

0

0

80

0

73

Рустам Н.

92

100

100

71

100

90

Оля Р.

70

54

89

74

56

76

Костя Н.

73

100

52

57

89

66

Количественная обработка результатов уровня концентрации внимания у учащихся 2-го класса показала следующее соотношение. Мы представили полученные результаты в диаграмме на рисунке 5.

Рис. 5 – Уровень концентрации внимания

Можно сделать следующий вывод. Концентрация внимания находится на среднем и высоком уровне у большинства учеников класса. Следовательно, проектная деятельность способствует формированию регулятивных универсальных учебных действий.

Методика 3 «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая).

Школьнику снова предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.

Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т. п.). Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Анализ качественных результатов методики показал, что самоконтроль сформирован у 6 учеников, слабо сформировано – у 3, не сформировано – у 3 учеников. Данные представлены в диаграмме на рисунке 6.

Рис.6 – Уровень сформированности внимания и контроля

Можно сделать следующий вывод. Действие внимания и контроля после проведения проекта находится на высоком и среднем уровне у большинства учеников.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов представлены в таблицах 1,2 и 3.

Уровень умений руководствоваться системой условий задач (чел.)

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Констатирующий эксперимент

2

4

6

Контрольный эксперимент

5

5

2

Таблица 1. Сравнительные результаты уровня умений руководствоваться системой условий задач

Уровень сформированности концентрации внимания (чел.)

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Констатирующий эксперимент

3

4

5

Контрольный эксперимент

6

5

1

Таблица 2. Сравнительные результаты уровня сформированности концентрации внимания

Уровень сформированности внимания и контроля

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Констатирующий эксперимент

2

4

6

Контрольный эксперимент

6

3

3

Таблица 3. Сравнительные результаты уровня сформированности внимания и контроля

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов можно сделать вывод, что благодаря разработанному и проведенному проекту уровень умения руководствоваться системой условий задач, уровень сформированности концентрации внимания и контроля заметно улучшились. Соответственно у учеников сформировалось умение ставить цель, планировать свою деятельность, искать и выделять необходимую информацию; применять методы информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; ученики научились моделировать и ставить и формулировать проблемы, самостоятельно создавать алгоритмы деятельности при решении проблем творческого и поискового характера, прогнозировать и корректировать проектную деятельность. У учеников в процессе проектной деятельности формируется саморегуляция.

Это говорит о том, что метод проектов способствует формированию регулятивных учебных действий.

Выводы по второй главе

Во второй главе проведен эксперимент, направленный на развитие регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с помощью метода проектов и проанализированы его результаты. Эксперимент проводился в 3 этапа. Каждый этап решал определенную задачу.

На констатирующем этапе с помощью диагностического инструментария (методики «образец и правило» (А.Л.Венгера), методики «Корректурная проба» (тест Бурдона), пробой на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая) был выявлен уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся 2 класса. В результате было выявлено, что уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у большинства испытуемых находится на низком и среднем уровнях.

На формирующем этапе был разработан творческий комплексный проект, направленный на формирование регулятивных учебных действий у учеников, который включал в себя 2 проекта.

Контрольный этап позволил оценить уровень сформированности регулятивных учебных действий после проведения проекта. Результаты определили успешность проведенного нами проекта.

Результаты практического исследования позволяют говорить том, проектная деятельность, как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий, эффективена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе теоретического анализа мы раскрыли значение понятия «проектная деятельность», «метод проектов» и «регулятивные универсальные учебные действия» в педагогической науке. Анализ научной литературы позволил нам более качественно и продуктивно провести практическое исследование по формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с помощью метода проектов.

Экспериментальная работа по формированию регулятивных учебных действий у младших школьников во 2 классе выполнялась поэтапно.

Согласно целям исследования был проведен эксперимент, который состоял из 3-х этапов.

На констатирующем этапе был проведен ряд диагностик с использованием методик А.Л.Венгера, методик «Корректурная проба» (тест Бурдона), методик П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой. С помощью данного диагностического инструментария был определен изначальный уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

На формирующем этапе был разработан и проведен комплексный творческий проект «Милый сердцу уголок - моя малая родина», который был разделен на 2 проекта, каждый из которых проводился поэтапно.

Ученики были включены в самостоятельный поиск решения проблемы, в поиск необходимой информации. Проектная деятельность сопровождалась конкретными задачами по работе с поисковыми системами – учащимся выдавались карточки с вопросами о родном селе, на которые необходимо было найти ответы. Результатом работы над всем комплексным проектом стал альбом с фотографиями и информацией о родном селе. Также ученики смастерили объемный макет села из подручных материалов на уроке технологии. Каждый этап работы включал рефлексию способов и условий действия каждого участника проекта.

В процессе контрольного эксперимента использован тот же диагностический инструментарий, что и в констатирующем эксперименте, что позволило получить оценку динамику формирования регулятивных учебных действий у младших школьников.

В результате работы можем сделать вывод, что на начальном этапе эксперимента уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у большинства испытуемых находился на низком и среднем уровнях. В конце эксперимента, после проведения комплексного творческого проекта, на среднем и высоком уровнях.

Таким образом, проведенный нами эксперимент позволяет нам констатировать, что: метод проектов будет способствовать формированию регулятивных универсальных учебных действий, если:

учащиеся будут включены в самостоятельный поиск решения проблемы;

проектная деятельность будет сопровождаться конкретными задачами по работе с поисковыми системами;

результатом проектной деятельности будет продукт коллективной деятельности;

каждый этап работы над проектом будет включать рефлексию способов и условий действия каждого участника проекта.

Следовательно, подтвердилась гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, т.е. метод проектов будет способствовать формированию регулятивных универсальных учебных действий при вышеназванных условиях. Задачи реализованы, цель исследования достигнута.

В ходе своего исследования мы пришли к следующему выводу: исследовательская деятельность очень интересна для детей младшего школьного возраста. Это помогает им быть успешными не только на уроках, но и в жизни в целом. Развитие исследовательской деятельности у учащихся процесс управляемый. Нужно одновременно приучать учащихся пользоваться новыми методами, давать возможность учащимся чаще высказываться. Только в этом случае развивающий эффект обучения будет максимальным. Проект – это уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом. Для нас, несомненно, одно: обучение приемам работы разных видов способствует развитию самостоятельного мышления, тогда учащиеся на раннем этапе обучения отчетливо представляют структуру рассуждения, умеют приводить убедительные доказательства, располагать материал последовательно, связывая один аргумент с другим. Кроме того, учитывая возраст младших школьников, следует привлекать к работе различные средства наглядности и рационально использовать их.

В работе была проанализирована методическая, педагогическая литература, труды выдающихся педагогов и психологов, традиционная и развивающая программы и методика работы с детьми, разработка проектов, которые могут быть использованы педагогами-практиками.

В заключение отметим, что самореализация учащихся в учебно-творческой деятельности должна быть организационно оформленной. Необходимо создавать благоприятные условия для самостоятельной творческой деятельности школьников, а также необходимо умело направлять эту деятельность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения: учеб.-метод. пособие [Текст] / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -- 104 с.

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст]/ Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008

Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе. – М.: Аркти, 2008.

Богоявленская А.   В науку идут малыши [Текст] //Практический журнал для учителя и администрации школы. – 2006. – №1. - С.26-31.

Бритвина Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии. // Начальная школа. – 2010. – №6.

Бухаркина М.Ю. разработка учебного проекта. – М.,2003. – 26 с.

Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2010.

Виды универсальных учебных действий: Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А. Г. Асмолова – М.: Академия, 2010. – 338 с.

Воронцова А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. – М., 2003. – 303 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст]/ Под ред. В.В. Давыдова. – М., АСТ, 2008 – 671 с.

Гендина Н. И., Косолапова Е. В. «Основы информационной культуры школьника»: учебно-методический комплекс для учащихся 3-4-х классов общеобразовательных организаций[Текст] / Н. И. Гендина, Е. В. Косолапова. – М.: РШБА, 2014. – 344 с.

Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 2011. – №6.

Давыдов В.В. проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986 – 240 с.

Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию. – Ростов-на-Дону, 2011.

Долгушина Н.   Организация исследовательской деятельности младших школьников //Начальная школа (Первое сентября). – 2006. – №10. – С.8.

Дьюи Дж. Школа и общество. – М., 1925.

Загвязинский, В. И. Педагогика [Электронный ресурс]: учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Загвязинский, И. Н., Емельянова; под ред. В. И. Загвязинского. – М.: Академия, 2011.

Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников. // Нач.школа. – 2010. – №9.

Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. – 2012. – №2.

Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. – Л., 1925.

Климанова, Л. Ф. Инновационные технологии в обучении грамоте / Л. Ф. Климанова // Начальная школа. – 2010. - № 9. – С. 10.

Коджаспирова Г. М. Педагогика: учеб. для студ., обуч. по пед. спец. (ОПД. Ф.02 - Педагогика) / Г. М. Коджаспирова. - Гриф УМО. – М.: КноРус, 2010. – 740 с.

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М., «МарТ», 2005. – 448 с.

Конышева, Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе: учебное пособие/Н.М.Конышева.-М.:Ассоциация XXI, 2006. – 296 с.

Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. – М.: Директ-Медиа, 2008. – 321 с.

Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. М.: Вентана-Граф, 2002.

Медведева, Н. В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании / Н. В. Медведева // Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 11. – С. 59.

Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. // Народное образование. – 2009. – №7.

Ожигина С.П. Формирование универсального учебного действия моделирования y младших школьников в процессе преобразования содержания учебного материала / С.П. Ожигина. [электронный ресурс]

Осмоловская, И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. – 2012. – № 10. – С. 6.

Павлова М.Б. и др. Метод проектов в технологическом образовании школьников./ Под ред. И.А.Сасовой. – М.: Вентана-Графф, 2011.

Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М., 2009.

Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель – 2010 – № 4 – с. 11-13

Пачина, А.Г. Оценочная деятельность педагога как фактор развития учебной деятельности младших школьников (О ценности оценки и оценке ценности) [Текст] // Начальная школа плюс до и после. – 2011. – №12. – С. 56-60.

Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров [Текст] / Под ред.Е.С. Полаг. – М., Академия, 2007. – 272 с.

Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников:Пособие для учителя. – М., 2008. – 192 с.

Светенко, Т.В. Учебный проект в школе. Книга для учителей / Т.В. Светенко. – Псков, 2000. – 28с.

Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2003.

Сюсюкина, И.Е. Инновационная оценочная деятельность как фактор формирования системы универсальных учебных действий младших школьников [Текст] // Начальная школа плюс до и после. – 2010. – №1. – С. 81-86.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (в ред. Приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357) [электронный ресурс] – режим доступа http.минобрнауки.рф/документы/922.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 [электронный ресурс] – режим доступа http.Минобрнауки.рф/документы/2365.

Приложение№ 1

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Анализ развития целеполагания в начальной школе позволяет выделить шесть его уровней (табл.1):

Таблица 1

Уровни сформированности целеполагания

Уровни

Показатели

сформированности

Поведенческие

индикаторы

сформированности

1

2

3

1. Отсутствие цели

Предъявляемое требование осознается лишь частично.

Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели требования)

Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал

2.Принятие практической задачи

Принимает и выполняет только

практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется

Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий

3. Переопределение

познавательной задачи в практическую

Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется

Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения

практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий

4. Принятие познавательной цели

Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения;

четко выполняется требование познавательной задачи

Охотно осуществляет решение познавательной задачи, неизменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях после принятого решения

5. Переопределение практической

задачи в теоретическую

Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует

познавательную цель.

Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения.

6. Самостоятельная

постановка учебных целей

Самостоятельно

формулирует познавательные цели, выходя за пределы

требований программы

Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность

приобретает форму активного исследования способов действия

Оценка уровня сформированности контроля у учащегося начальной школы соответствует основным положениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания (табл.2).

Таблица 2

Уровни развития контроля

Уровни

Показатели

сформированности

Поведенческие

индикаторы

сформированности

1.Отсутствие контроля

Ученик не контролирует учебные

действия, не замечает допущенных

ошибок

Ученик не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не критично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников

2. Контроль на

уровне непроизвольного внимания

Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий

Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно,

в малознакомых действиях ошибки

допускает чаще, чем в знакомых

3. Потенциальный

Контроль на уровне

произвольного

внимания

Ученик осознает правило контроля,

но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки.

В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не

допускает

4. Актуальный

контроль на

уровне произвольного внимания

При выполнении действия ученик

ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок

Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи

другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать

5. Потенциальный

рефлексивный

контроль

Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы

Задачи,соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям

6. Актуальный

рефлексивный

контроль

Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы

Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения

Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, надёжность, полнота (А.В. Захарова, Л.В. Берцфаи). Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика,1993).

В таблице 3 представлены основные показатели и поведенческие индикаторы сформированности оценки к концу начальной школы.

Таблица 3

Уровни развития оценки

Уровни

Показатели

сформированности

Поведенческие

индикаторы

сформированности

1. Отсутствие

оценки

Ученик не умеет, не

пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя

Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно

решения поставленной задачи

2. Адекватная

ретроспективная

оценка

Умеет самостоятельно оценить свои

действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия

Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это сделать; может оценить действия других учеников

3. Неадекватная

прогностическая

оценка

Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт - знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия

Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задач.

Приложение №2

Методика «Образец и правило»

Цель: выявление умения руководствоваться системой условий задачи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение.

Возраст: 6,5 -8 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6 задач. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 6 - четырехлучевая звезда.

Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Экспериментатор говорит: "Обратите внимание на листок, который лежит перед вами. Посмотрите: у вас нарисовано тоже же, что и у меня".

Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина, стороны, "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять.

Теперь посмотрите на своё изображение: эти точки одинаковые или нет?" Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его".

Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.

Оценка выполнения задания

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до выше перечисленных, также считаются воспроизводящими образец.

Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7.

Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно).

Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются.

В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).

Интерпретация результатов

33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

Приложение № 3

Методика. Корректурная проба (тест Бурдона).

Психодиагностика психолога в школе - Диагностика интеллектуального развития

Методика "Корректурная проба" (Тест Бурдона) позволяет диагностировать концентрацию внимания

Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста "Корректурная проба" и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы "к" и "р"; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке. Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

Экспериментатор выдает ему бланк "корректурной пробы" (см. приложение 1) разъясняет по следующей инструкции: "На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы "к" и "р" и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно". Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Когда через некоторое время экспериментатор произнесет: "Черта!"- Вы должны поставить вертикальную черту в том месте строки, где Вас застала команда. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква. При обработке полученных данных психолог сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой ключом к тесту. Из протокола занятия в психологический паспорт школьника вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за 5 мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

 

Вычисление коэффициента концентрации внимания производится по формуле:

К= (n1-n2-n3)/n * 100%,

где n1 - общее количество правильно зачеркнутых букв; n2 - количество пропусков букв И, К; n3 - количество ошибочно зачеркнутых букв; n - общее количество в просмотренных строках букв И, К подлежащих вычеркиванию. Результат нахождения коэффициента концентрации внимания (отнесенным ко всем 5 минутам работы) представим в виде сводной таблице для всей группы.

"Корректурная

проба" оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыгутжбшряцп лкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфьшййщьюхэчфцплкдзтжб смвыгутжбшяроецаицплкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфш оенаисмвыгуцплкздтжбшряюхэчфьщйюхэчфьйщаплктжбшдз тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьщьйшьйюхэчфцплкдзтж смвыгуттжбшяроенаицплкдзюхэчфшьйтжбряцплкдзюхэчфш йшьюфчэкюздклпцярщбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьщьйщьйюхэчфцплкдзтж смвыгутжбшяроенаицплкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфш йшьфчэхюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюххэчфряьщьйщьйюхэчфцилкдздтж смвыгутжбшяроенаицплкдзюхэчфщьйтжбшряцплкдзюхэчфш йщьфчэхюздклпцяршбэтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшрясмвыгуоенаисцплкдзюхэчфряьщьйщьюхэчфцплкдзтж йщьфчэхюздклпцяршбжтугьгвмсианеосмвыугоенаитжбшряцп оенаисмвыгутжбшряцплкдздхячфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьщьйщьйщьйюхэчфцплкд йщьфчэхюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшряцплкздюхчэфьшйсмвыгуоенаийьщюхэифцплкдзтжбря ряцплкдзюхэчфшьйшьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшряцплкздюхчэфьщйсмвыгуоенаийьшюхэчфцплкдзтжбря ряцплкдзюхэчфшьйшьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт цплкдзюхэчфшьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшрядплкздюхчэфьшисмвыгуоенаийьщюхэчфшплкдзтжбря цплкдзюхэчфщьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй ряцплкдзюхэчфшьишьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшряцплкздюхчэфьюсмвыгуоенаийьщюхэчфцплкдзтжбря цплкдзюхэчфшьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцилкдзй ряцплкдзюхэчфщьйщьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшряцплкздюхчэфьшйсмвыгуоенаийьщюхэчфцплкдзтжбря цплкдзюхэчфщьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй ряцплкдзюхэчфшьйщьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт оенаисмвыгутжбшряцплкдщюхэчфщьйоенаисмвыугтжбярцпш цплкдзюхэчфшьйтжбршясмыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй

Ключ оенасимвыгутжбщряцпзлкдзюхэчфшьйоенаисмвыгутжбшляцп лкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфьшййщыохэчфцплкдзтжб смвыгутжбшяроецаицплкдзюхэчфшьйпжжбряцпллкдзюхэчфш оенаисмвыгуцплкздтжбшряюхэчфьшйюхэчфьйшаплктжбшдз тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьшьйшьйюхэчфцплкдзтж смвыгтужбшяроенаицплктзюхэчфшьйтжжшряцплкдзюхэчфш йшььфчэкюздклпняршбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьшьйшьйюхэчфцплкдзтж смвыгутжбшяроенаисцплкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфш йшьфчэхюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчпряьщьйщьйюхэчфцилкдзэж смвыгутжбшяроенаицплккдзюхэчфщьйтжбшряцплкдзюхэчфш йшьфчэхюздклпцяршюэтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэцфшьйоенаисмвыуетжбярцпш тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьшьйщьйюхэчфтплкдзтж йщьфчэхьюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыгуоенаитжбшряцп оенаисмвыгутжбшряцплкдздхячфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряъщьйщьйщьйюхэчфцплкд нщьфчэхюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыукоенаитжбшряцп оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэмчфшьйоенаисмвыуктжбярцпш тжпшряцплкздюхчэфьшйсмвыгуоенаийьшюхэифцплкдзтжбря ряцплкдзюхэчфшьйшьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхячпшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшряцплкздюхчэфьшйсмвыгуоенаийьшюхэчфцплкдзтжбря ряцплклзюхэчфшьйшьйюхэчфцплклзяршбжтсмвыгуианеосмт цплкдзюхэчфшьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцпклэй оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшрядплкздюхээфьшисмвыгуоенаийьшюхэчфшплкдзтжбря цплкдзюхэчфшьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплклэй ряцплкдзюхэчфшьишьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт оенаисмвыгутжбшряцплклзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшряцплкздюхчэфьюйсмвыугоенаийьшюхэчфцплклзтжбря 

← Предыдущая
Страница 1
Следующая →

Файл

Диплом Мякишева.docx

Диплом Мякишева.docx
Размер: 231.9 Кб

.

Пожаловаться на материал

Выпускная квалификационная работа. Современный этап развития системы образования в России характеризуется обновлением, качественным изменением структуры, содержания, методов и средств обучения, новыми подходами к его проектированию и практической реализации.

У нас самая большая информационная база в рунете, поэтому Вы всегда можете найти походите запросы

Искать ещё по теме...

Похожие материалы:

Заснування Острозької академії в контексті культурно - освітньої ситуації в Західній Європі та в Україні XVI ст.

Культурно-освітня ситуація в З. Європі 16 ст. Культурно-освітня ситуація в Україні 16 ст. Острог – визначний центр української культури XVI ст. Культурно-освітня ситуація в З. Європі 16 століття.

Стоимость товарного знака, факторы на нее влияющие и методы оценки.

Товарный знак является своеобразной гарантией получения добавленной ценности, выгод, которые отсутствуют у товаров компаний-конкурентов.

Экономический рост

Непрерывно повторяющийся процесс производства называется воспроизводством. Воспроизводство бывает простым и расширенным.

Поняття про дефект та аномальний розвиток. The concept of defect and abnormal development

Патофизиология

Ответы по патофизиологии. Патофізіологія. Патогенез основних клінічних проявів, виявів. Анемії, етіологія, лейкоз у дітей. Система гемостазу. Недостатність кровообігу. Інфаркт міокарду. Атеросклероз, артеріальна гіпертензія.

Сохранить?

Пропустить...

Введите код

Ok