Социогенетический подход к психическому развитию ребенка

Социогенетический подход к психическому развитию ребенка

Истоки социогенетического направления заложены в идеях философа 17 века Джона Локка (1632-1704). Он считал, что ребенок это «tubule rasa» - чистая доска (или чистый лист бумаги), на которой воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный плохой наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть взрослые. Психическое развитие – результат влияния общества, социальной среды. Главное в человеке – его опыт, а опыт зависит от социальной среды.

На развитие психологических теорий, рассматривающих средовые факторы как главную детерминанту развития оказало влияние развитие естественных наук, в частности зоопсихологии и физиологии. Американские ученые (Дж.Уотсон, Б.Скиннер и др.) опираясь на результаты опытов И.П.Павлова по формированию условных рефлексов, рассматривали их как необходимое «доказательство» безграничных возможностей среды в формировании поведения высших животных и человека.

Этот подход к анализу проблемы развития связан с общими установками бихевиоризма, которое пропагандирует идею: человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Это направление в американской психологии, отождествляющее понятие развития с понятием научения, приобретения нового опыта разрабатывалось с конца 19 века до наших дней. Тип научения, при котором на основе  безусловных врожденных рефлексов складывается реактивное поведение, называется классическим обусловливанием.

Первым установил такой способ научения русский физиолог И.П. Павлов при исследовании физиологии пищеварения у животных. В своих знаменитых экспериментах на собаках Павлов показал, что если нейтральные стимулы (звук, изображение, запах) сочетать с жизненно важным положительным подкреплением, они приобретают физиологическое значение (звонок или включение лампочки, предшествующие кормлению, через некоторое время начинают вызывать у собак слюноотделение).

Идеи И.П.Павлова о формировании поведенческих реакций были использованы психологами-бихевиористами. Механизм образования связи между внешним стимулом и реакцией на него  Дж. Б. Уотсон  (1878-1958), основатель

бихевиоризма, положил в основу    формирования   человеческого поведения вообще и развития ребенка в частности. Он отстаивал метод классического обусловливания как универсальный метод научения.

Уотсон провел  эксперимент, в котором показал, как у ребенка может возникать реакция страха на основе безусловного реагирования. Им описан опыт, в котором одиннадцатимесячному ребенку стали показывать белую крысу (условный стимул), сопровождая демонстрацию громким ударом в гонг (безусловный стимул) за его спиной. Несколько таких  повторений  привели к  тому,  что  при   показе  этого животного,

которое раньше ребенок воспринимал спокойно,  у ребенка возникал сильный страх: он начинал громко плакать, кричать,стремился скрыться. При чем такая реакция стала распространяться и на похожие предметы: вату, белую шубку, кролика и т.п. Это экспериментальное исследование, несмотря на полученные результаты, вызвало серьезную критику в отношении неэтичности самой процедуры и возможных негативных последствий для психического развития ребенка. Поэтому в дальнейшем были разработаны этические нормы проведения психологических исследований.

Уотсон настаивал на приоритетной силе воздействия окружения на формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обусловливании происходит связывание уже имеющихся в опыте индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение сложных задач или творческие действия), объяснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруднительно [16].

Другой представитель этого направления Э. Торндайк, также проводивший опыты с животными, затем, использовал аналогичные условия для экспериментов с участием детей. Известны его эксперименты при решении «лабиринтных» задач, в которых требуется найти выход из лабиринтов разной сложности. По данным ученого, испытуемый методом «проб и ошибок»  пытается найти выход из лабиринта; при этом каждая последующая попытка сокращает число неправильных действий. Варианты поведения испытуемого – операнты (от англ. operate — действовать) – представляют собой тот опыт действий, из которого и отбирается необходимый, оптимальный. Таким образом, метод «проб и ошибок» при решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как один из способов, присущих как человеку, так и животным.  

 «Теоретик строгого бихевиоризма» Б.Ф. Скиннер (1904—1990) ввел понятие инструментального обуславливания. Если в классическом обусловливании устанавливается связь между стимулом и реакцией, то при инструментальном – некоторые формы поведения связываются с последующим подкреплением. Например, если собаке каждый раз, когда она встает на задние лапы давать сахар, она скоро будет повторять это действие, чтобы получить желаемое лакомство.

Скиннер отвергал понятия внутренних психических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства, бессознательные тенденции и пр. Он утверждал, что поведение человека почти всецело формируется его внешним окружением. Подкрепление — ключевое понятие концепции Скиннера. Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее появления. Скиннер выделял также подкрепление позитивное и негативное. Позитивное подкрепление усиливает реакцию, сопровождая ее приятными последствиями (пища, внимание). При обучении   самостоятельной   аккуратной еде ребенка последовательно     подкрепляют:    хвалят за попытку взять ложку в руку, направить ее в рот, восхищаются его усилиями, подбадривают малыша, хотя на первых порах он и теряет по дороге почти все содержимое [16].          

Подкрепление отрицательного характера (негативное) тоже может закрепить какое-либо действие, это происходит через устранение раздражающих стимулов (ребенок начинает курить, чтобы устранить насмешки сверстников и избежать прозвища «маленький»).

В конце 30-х гг. XX в. в Америке возникло мощное психологическое направление социального научения, центральной проблемой которого стала проблема социализации. Социализация – это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена          общества. Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это уже разные дети. По мнению сторонников социального научения, эти различия - результат научения, они не врожденны [7].      

А. Бандура (род. в 1925г.)  - ведущий теоретик современного направления бихевиоризма, предложил особый способ научения – визуальное научение или научение посредством наблюдения. Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

Бандура проводил исследования детской  агрессивности. Он проводил эксперимент,  где детям показывали фильмы, включающие  разные образцы поведения   взрослого (агрессивные и неагрессивные), что имело различные последствия (вознаграждение или наказание). В фильме показывали, например, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни играть с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Краткий обзор различных подходов к пониманию социального развития ребенка показывает, что американская психология – это психология научения. Развитие рассматривается ими как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений. В представленных теориях этого направления именно научение как решающее воздействие среды рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образования поведенческого акта любой сложности. Главная детерминанта, определяющая направление психического развития ребенка, — это воздействия окружающей среды.

Но многие ученые  подчеркивают при этом механистичность метода, авторитарные тенденции руководителя и игнорирование внутренних факторов развития (интересов, чувств, мыслей человека). Обобщая суть этого научного направления Л.Ф.Обухова так комментирует эту позицию: «Ребенок входит в общество как «крыса в лабиринт», а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально не правильно, ребенок часть общества, при чем самая главная его часть: человеческое общество без детей – умирающее общество».1 

Таким образом, серьезные аргументы в пользу значимости, важности  и необходимости,  как биологических факторов развития личности, так и воздействия среды были накоплены представителями обоих направлений.  Однако, чем больше делался акцент на каком-либо из факторов, тем менее значимым воспринимался другой. Это было одностороннее понимание развития. Осмысление того, что «социальная обусловленность психического развития человека не упраздняет, а …сохраняет в опосредованном виде его биологическую обусловленность»2 пришло в науку несколько позднее.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития – наследственность или среда – привел к теории конвергенции (от лат. converdo – сближение, слияние) этих двух факторов. Основоположник ее немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938).   Он исходил из того, что психическое развитие детей определяется конвергенцией внешних (средовых) и внутренних (наследуемых) факторов при доминирующей роли наследственности. Воздействие среды рассматривалось Штерном как дополнительный фактор, замедляющий     или      ускоряющий    реализацию      генетически               В.Штерн           

предопределенных свойств и особенностей психики. Более того, он рассматривал детское развитие по аналогии с этапами развития животного             мира: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) -  христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня  культуры Нового времени.

Таким образом, несмотря на попытку рассмотреть развитие в единстве двух ведущих факторов,  «теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследственности и игрек элементов среды».3 Преодоление проблемы двухфакторного развития и поиск ответа на вопрос о роли каждого из факторов в становлении человеческой психики  привел ученых к постановке новых гипотез и открытию новых закономерностей психического развития.

Теория  психосоциального  развития  Э.Эриксона   

(эпигенетическая теория)

Американский психолог Э. Эриксон (1902—1994), будучи последователем З.Фрейда является представителем эго-психологии. В центре его концепции развитие «Я» человека и его отношения с обществом.

Теорию развития личности Эриксона принято называть психосоциальной, так как в центре ее — рост компетентности человека во взаимодействии с социальным окружением. Эриксон   подчеркивал       значимость  исторического и культурного контекста развития личности. Помимо традиционной для психоаналитиков клинической практики с проблемными детьми и содержательного анализа конкретных случаев, Эриксон проводил лонгитюдное изучение здоровых детей. Он также использовал кросскультурный (этнографический) метод: изучал особенности воспитания детей в племенах американских индейцев и в условиях современного технологического американского общества [16].

Главное положение теории Эриксона состоит в том, что каждый человек на протяжении жизни проходит восемь стадий, на каждой из которых ему выдвигается социальное требование. Стадии З.Фрейда не отвергаются  Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени.

Центральным понятием периодизации Э. Эриксона является понятие идентичность — набор черт или индивидуальных характеристик, который делает человека подобным самому себе и отличным от других людей. Эго-идентичностъ — это субъективное чувство целостности собственной личности, непрерывности и устойчивости собственного Я. Групповая идентичность — чувство принадлежности к данной социальной группе. Эго-идентичность и групповая идентичность формируются прижизненно.

Механизм формирования идентичности по Эриксону связан с процессом ритуализации — определенными закрепившимися формами поведения, через которые осуществляется взаимосвязь людей, их отношения. Ритуализация имеет исторический характер и особенности в различных культурах.

Ритуализация в человеческом поведении – это основанное на соглашении взаимодействие двух или более людей, которые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для всех участников [7]. Ритуальные формы взаимодействия не выдуманы Эриксоном, а заложены историческим ходом развития человеческих отношений. Примером ритуала может служить обращение мамы к: ребенку по имени. Система формальных отношений (правил) поведения ребенка в школе (ребенок-ученик), его отношения со взрослым-учителем тоже являются примером сложившегося ритуала поведения в условиях школьной ситуации.

Таким образом, ритуал – это принятая форма взаимодействия, которая помогает человеку адаптироваться в обществе. Для каждой стадии развития личности характерен свой ритуал, свои формы отношений «Я» и общества. В зависимости от того, как социальное окружение ребенка построит с ним отношения (ритуалы), насколько адекватные требования будут предъявляться ребенку на том или ином этапе развития, сумеет ли ребенок адаптироваться  к ним – от этого зависит,  какие личностные характеристики на этом отрезке развития приобретет ребенок, будут ли они способствовать его идентификации.

Поскольку все характеристики личностного развития на каждой стадии перечислить невозможно (они многовариантны) Эриксон определил крайние варианты развития: положительные и отрицательные, в зависимости от того, какое отношение испытывал человек со стороны окружающих (какие ритуалы диктовала ему социальная среда).

В структурном изложении периодизация Э.Эриксона представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Периодизация психического развития Э.Эриксона

Стадия развития и возрастные границыСубъект наиболее значи-мых отноше-ний Ритуал (сущность отношений)Основное кризисное противоречие возраста (выбор)Позитивная линия развития (положительные личностные характеристики как результат  выбора)Негативная линия развития (отрицательные личностные характеристики как результат  выбора)1. Младенчество (0-1г.)Мать Взаимность (во всем)Вера и надежда – отдалениеДоверие к людям, к миру, взаимная любовь, привязанность, удовлетворение жизненных (биол.) и потребностей в общении Недоверие к миру, эмоциональный дискомфорт (вследствие плохого обращения, игнорирования потребностей, раннего отлучения от груди)2.Ранний возраст (1-3 г.) Родители Различение добра и зла (постижение того, что такое «хорошо» и что такое «плохо»Самостоятельность и воля –зависимость и импульсивность Самостоятельность, уверенность в себе, волевые действияСомнения и гипертрофированное ч. стыда, тревожностьслабое развитие речи, желание скрыть свою ущербность, раздражительность3. Возраст игры (3-6 л.)СемьяДрамматизация (игры различного характера и сложности)Личная инициатива – чувство вины и страх порицанияИнициативность, любознательность, активность, воображение, подражание взрослым, полоролевое поведениеЧувство вины, апатия, безинициативность, зависть к др. детям, уклончивость, нет полоролевых отношений4. Школьный  возраст 6-12 Школь-ный круг людей Подчинение правиламкомпетентность – чувство неполноценностиМотивация достижения, познавательные и коммуникативные навыки, ориентировка на задачу, оптимистическое поведениеМотивация избегания неудачи, , уход от сложных заданий,  боязнь соревнований, конформность, пессимистическое настроение, проявления мазохизма 5. Юность (12-18 л.)Группы сверстниковИдеологические изыскания (становление убеждений и мировоззрения)Верность принципам - отвержение принципов общестаПервое цельное представление о себе самом – эго-идентичность, построение планов на будущее самоопределение, половая поляризация в межличностных отношениях Диффузия идентичности, преобладание потребности в самоанализе в ущерб межличностным отношениям, путаница в моральных и межличностных установках6. Молодость (18-25/30 л.)Друзья, сексуальные партнеры Установление близких (интимных) связейИнтимность - изоляцияЛюбовь, стремление к контактам с людьми, желание и способность действовать для другихЧувство изоляции и одиночества, избегание людей, замкнутость, непредсказуемое поведение, ч. ущербности.7. Зрелость (взрослость) (25/30 - 55/60 л.)сотрудники, члены семьиПорождение (рождение и воспитание детей)Забота - отречениеТворчество, любовь и увлеченность работой, ч. гордости за детейЗастой, эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе, гипертрофированная забота о себе8. Старость (свыше 60 л)Родные и близкиеФилософияЦелостность и мудрость – отчаяние, презрениеЭго-интеграция – принятие собственной жизни, раздумья о прошлом, его спокойная оценка, ощущение полезности жизни, интерес к жизни, понимание, что смерть не страшна Отчаяние, разочарование, бессмысленность существования, желание родиться заново и получить от жизни больше, отвержение существующей жизни, боязнь смерти

С точки зрения Э.Эриксона последовательность стадий – результат биологического созревания, но содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит. Концепция Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности, так как она подчеркивает роль внешних факторов в возникновении новых форм поведения и структур личности.

Поскольку люди преодолевают характерные противоречия стадий с разным успехом и с разной скоростью необходимо изучать условия успешного разрешения каждого кризиса, ибо только в результате интеграции достижений формируется здоровая адаптированная личность — в этом состоит эпигенетический принцип концепции Эриксона [16].

Теория развития моральных суждений Л. Колберга

Особый подход к анализу психо-возрастного развития был предпринят Лоренсом Колбергом (1927-1987), американским психологом, изучавший проблему развития  личности с точки зрения становления ее морально-нравственных ценностей. Главный вопрос, который им ставился – выяснить, как происходит усвоение детьми различных нравственных суждений и действий, а также на каких этапах возрастного развития это происходит.

Колберг изучал оценки и суждения детей и взрослых по поводу различных жизненных ситуаций, проблем, норм и правил. На основании их анализа он выделил 3 уровня развития морально-нравственных суждений человека, отражающих эту сторону его развития.

1. Преконвенциональный (доморальный) уровень. Моральность или аморальность суждений ребенка основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например, одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие,  например, наказание. Оценки детей опираются на авторитет и власть тех, кто эти правила установил. В качестве морально оправданного действия рассматривается такое, которое способствует удовлетворению потребностей индивида и потребностей других людей одновременно. Отношения между людьми строятся на обменной основе: «ты — мне, я – тебе».

2. Конвенциональный уровень (принимающий норму) развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, неформальной группы... Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Закон выполняется ради того, чтобы получить одобрение или избежать наказания, а не в силу ценности закона как такового. Эти правила могут быть достаточно всеобщи, но  не выработанные самим ребенком, они принимаются как норма той человеческой общности, к которой ребенок себя относит.

 3. Постконвенциональный (принципиальный или автономный) уровень. Человек пытается выяснить и установить для себя универсальные моральные ценности, которые верны независимо от того, какая группа людей их разделяет и проповедует, и независимо от того, каковы отношения данного индивида с соответствующей группой людей. Этот уровень достигается далеко не всегда даже взрослыми людьми, но принципиально доступен начиная с подросткового возраста, а точнее — с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления. Этот уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы. Выведенные  самим человеком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую значимость и универсальность[15]. (Таков, например, нравственный императив: поступай с другим так, как бы ты хотел, чтобы он поступил с тобой).

В каждом из названных уровней развития моральных суждений выделяется несколько стадий, содержание которых представлено в таблице  2.

Таблица 2.

Стадии развития моральных суждений по Колбергу 4

УровеньСтадия Возраст (в гг.)Основание морального выбораОтношение человеку как к ценностиПреконвенциональный 00 - 2Делаю то, что мне приятно------12 – 3 Подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказанияЧеловек ценен настолько, насколько ценны предметы, которыми он владеет24 – 7 Делаю то, за что меня хвалят, совершаю добрые поступки по принципу «ты-мне, я-тебе» Ценность человека измеряется удовольствием, которое доставляет этот человекКонвенциональный37 – 10 Поступаю так, чтобы избежать неодобрения и неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) «хорошим»Ценность человека измеряется тем, насколько этот человек мне симпатизирует 410 – 12 Поступаю так, чтобы избежать неодобрения моих авторитетов и чувства вины перед ними, выполняю свой долг, подчиняюсь правиламОтношение к человеку как к неприкосновенной ценности с точки зрения морально-правовых и религиозных норм Постконвенциональный513 – 18 Поступаю согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосужденияЧеловек ценен по факту своего рождения и с точки зрения права каждого на жизнь6После 18Поступаю согласно общечеловеческим, универсальным принципам нравственности Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека

Колберг придерживался строгой последовательности стадий, но не настаивал на их строгой привязке к определенному возрасту. Он полагал, что стадии морального развития присущи детям, воспитывающимся в условиях самых разных культур.

Однако некоторые ученые полагают, что дети, у которых не сложилась способность  к гипотетико-дедуктивному мышлению не могут достигнуть второй (конвенциональной) стадии развития моральных суждений. Как известно, даже не все взрослые (по данным самого Колберга) достигают этой стадии, поэтому необходимо не одно исследование для изучения фактических и потенциальных возможностей личности в развитии морально-нравственной сферы.  

Тем ценнее сегодня оказывается теория и  периодизация Л.Колберга, являющаяся одной из немногих попыток психологического изучения генезиса нравственного развития личности.

Основные критерии анализа психовозрастного развития ребенка

  в периодизации Л.С.Выготского

Л.С. Выготский называл проблему возрастной периодизации развития центральной для всей детской психологии. В работе «Проблема возраста» Л.С.Выготский ввел понятие «психологический возраст» и предложил рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития. Основные понятия, характеризующие сущность каждого возрастного периода, введенные Л.С.Выготским,  используются в психологии и сегодня:

Социальная ситуация развития — это специфические для данного возраста отношения между ребенком и окружающей его социальной действительностью, оказывающие доминирующее влияние на психическое развитие ребенка на данном этапе развития.

Возрастные новообразования — это те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, весь ход его развития в данный период. Возникшие в данный период новообразования изменяют социальную ситуацию развития; ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними [16].

Кризис психического развития – период бурного, резкого изменения психического развития, отделяющий один возрастной период от другого. Появление кризиса обусловлено тем, что формирующиеся психические новообразования  приходят в противоречие с той социальной ситуацией развития, в рамках которой они сформировались: повзрослевший ребенок «перерастает» те социальные отношения и условия, в которых сформировался новый уровень его сознания и новые потребности – потребности в изменении отношений с социальной средой. «Кризис – это своеобразное поведенческое указание самого ребенка  на возникшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление…новой ведущей деятельности».5

Выготский был одним из первых, кто подчеркнул позитивное значение кризисов в процессе развития. По его мнению, потребность человека в преодолении старой ситуации развития и создании новой свидетельствует о  динамичности развития личности, необходимости разрушения (преодоления) ставших тормозящими социальных отношений  и продвижения, построения новых отношений с социальным окружением, - это нома онтогенеза.

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

кризис новорожденности;  

младенчество (2 месяца — 1 год);

кризис одного года;

раннее детство (1—3 года);

кризис трех лет;

дошкольный возраст (3—7 лет);

кризис семи лет;

школьный возраст (8—12 лет);

кризис 13 лет;

пубертатный возраст (14—17 лет);

кризис 17 лет.

Вклад Л.С.Выготского в развитие отечественной и мировой науки трудно переоценить. Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в холе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология   стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет,   метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития [7].

Те недостатки его теории, на которые указывали некоторые советские и зарубежные ученые (приоритет анализа познавательной сферы, недоучет мотивационно-потребностной сферы сознания, недостаточность экспериментальной базы) в дальнейшем преодолевались многочисленными учениками его школы, а идеи Л.С.Выготского углублялись и совершенствовались.

Периодизация  психического  развития  Д.Б.Эльконина

Продолжая разработку идей Л.С.Выготского, его последователи А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин и др. подтвердили идею о том, что психическое развитие ребенка осуществляется не как процесс его биологического приспособления или уравновешивания со средой, а как процесс овладения социальным опытом в ходе активной деятельности самого ребенка. Это был выход из тупика проблемы двух факторов развития (биологический и социальный). Процесс развития понимался учеными как продвижение субъекта благодаря его деятельности, а факты наследственности и среды – это условия, которые определяют не суть процесса развития, а различные его варианты в пределах нормы [7].

Особое значение для психического развития человека имеет ведущая деятельность. Это понятие было введено А.Н.Леонтьевым. «Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах личности ребенка на данной стадии его развития.»6

Позднее Д.Б.Эльконин (1904-1984), занимаясь проблемой периодизации возрастного развития дополнил эту характеристику ведущей деятельности следующими существенными признаками: в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные                  для данного периода развития отношения ребенка и                 взрослых, а через это его отношение к действительности.

В деятельности могут быть выделены две стороны — мотивационная и операционная; они развиваются неравномерно, причем  темп развития отдельной стороны деятельности в каждом возрастном периоде изменяется. Согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, все детские возрасты могут быть разделены на два типа:                        

    —  в возрастах первого типа (это младенчество, дошкольное детство, подростковый возраст) у ребенка развивается преимущественно общественно-мотивационная сторона некоторой деятельности; складывается ориентация ребенка в системе отношений, мотивов, смыслов человеческих действий;

— в возрастах второго типа, следующих за первыми (это раннее детство, младший школьный возраст, ранняя юность), у ребенка развивается уже операционная сторона этой деятельности 7.  

Следовательно, смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности на предшествующей стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению ранее сложившихся людьми.

Происходит закономерное чередование одних возрастов (в которых у детей по преимуществу развиваются потребности и мотивы) с другими возрастами (когда у детей формируются конкретные операции той или иной деятельности). Так, в младенчестве в эмоциональном общении с близким взрослым возникают потребности и мотивы делового сотрудничества и освоения предметного мира, которые реализуются в предметной деятельности в раннем возрасте, когда и складываются соответствующие операции. Поэтому два определенных смежных возраста как бы сцеплены друг с другом, и эта «сцепка» (или, говоря словами Д.Б. Эльконина, «эпоха») воспроизводится на протяжении всего детства (периодически повторяется) [16].

Таблица 3

Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина

ЭпохиПериодыВозраст(гг.)Ведущая ДеятельностьДоминирующее развитиеРаннее детствоМладенчество0-1 Непосредственно - эмоциональное общениеМотивационно-потребностная сфераРаннее детство1-3 Предметно -манипулятивная деятельностьОперационально-техническая сфераДетствоДошкольный возраст3-7 Ролевая играМотивационно-потребностная сфераМладший школьный возраст7-10 УчениеОперационально-техническая сфераПодрост-ничествоПодростковый11-15 Интимно-личное общение со сверстникамиМотивационно-потребностная сфераРанняя юность15-17 летУчебно - профессиональнаяОперационально-техническая сфера

В этой связи становится понятно, что процесс развития ребенка имеет особую закономерность: сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности и активное формирование личностных качеств субъекта, а затем — операционально-технической, с приоритетным формированием интеллктуально-познавательной сферы. Рассогласование между уровнем развития операциональной и мотивационной сторон деятельности, когда одна опережает другую, приводит к  необходимости  изменить деятельность, чтобы отстающая сторона достигла необходимого уровня развития. Таким образом, по Д.Б.Эльконину, движущие силы развития связаны с противоречием, которое складывается в процессе овладения ребенком мотивационной и предметной сторонами деятельности.

«Гипотеза периодичности в психическом развитии ребенка, сформулированная Д.Б. Элькониным, творчески развивает идеи Л.С. Выготского, она объясняет формирование у ребенка не только познавательной, но и мотивационно-потребностной сферы личности, освоение ребенком мира людей и мира предметов, раскрывает механизм самодвижения в психическом развитии».8

Современные подходы к анализу  психовозрастного   развития

В исследованиях последних лет психологи продолжают изучение процесса развития личности.

Анализируя подходы к периодизации развития зарубежных ученых и теорию психического развития Д.Б.Эльконина, В.И. Слободчиков  выдвинул идею о том, что в основу новой периодизации должно быть положено предельно общее понятие, одновременно охватывающее две стороны развития: ее объект и источник, то есть что развивается и кто (какая сила) движет развитие. Таким предельно общим понятием, по его мнению, является понятие человеческой общности, внутри которой «...образуются многообразные способности человека, позволяющие ему входить в различные общности (приобщаться к существующим культурам) и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить новые формы), то есть быть самобытным»9     

Поскольку в любой человеческой общности участвуют по крайней мере двое (например, ребенок и взрослый), то смена формы и содержания общности сопровождается и сменой партнера, при этом сменой это можно назвать условно, поскольку это может быть тот же самый человек, например, мама, но в какой-то новой позиции.

В.И.Слободчиков выделяет пять базисных общностей или ступеней развития человеческой субъектности. Соратник и соавтор В.И.Слободчикова Г.А.Цукерман так излагает их содержание: «На первой ступени ребенок вместе с родным взрослым — мамой или взрослым, выполняющим материнские функции строит общение, не опосредствованное орудиями, предметами, знаками культуры. Эту уникальную, в силу своей непосредственности, форму общности В.И. Слободчиков назвал ступенью ОЖИВЛЕНИЯ, имея в виду как знаменитый «комплекс оживления» — главное эмоциональное событие этой ступени, так и то, что ребенок вместе с его родным взрослым осваивает собственную телесную… индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в пространственно-временную организацию общей жизни семьи.

На второй ступени ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения... Эту ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями В.И.Слободчиков назвал ступенью ОДУШЕВЛЕНИЯ, вовсе не имея в виду отсутствие душевной жизни на первой ступени, но подчеркивая, что именно здесь ребенок впервые осознает себя субъектом собственной душевной жизни, собственных хотений и умений.

На третьей ступени партнером ребенка — отрока, юноши становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей,… персонифицированный в учителе, мастере, наставнике, вместе с которым растущий человек осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах общественного сознания — в науке, искусстве, религии, праве, морали. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя автором собственной биографии. Эту ступень развития субъекта человеческих общностей В.И. Слободчиков назвал ступенью ПЕРСОНАЛИЗАНИИ, акцентируя  момент    принятия персональной ответственности за свое  будущее.

На четвертой ступени партнером молодого человека становится (в пределе развития) все человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных идеалов и ценностей. Индивидуализация … ценностей по мерке личностной позиции человека составляет суть данной ступени развития субъекта общественных отношений. Эта ступень, поэтому и названа ступенью ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ»10.

Понятие кризисов  в периодизации В.И.Слободчикова также обусловлено переходом от одной общности к другой: каждая новая ступень развития — освоения и преобразования новой общности начинается с «кризиса рождения». Разрыв, противоречие между актуальной и потенциальной формой совместного существования и создает явление этого кризиса.

К концу стадии принятия ребенок осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить, налаживать данное взаимодействие, приглашая партнеров вступить в этот тип общности. Однако взрослый (партнер) в определенный момент начинает работать «на разрыв» этого, уже сложившегося типа совместности, что приводит к появлению новых отношений в процессе совместных действий и к кризису развития данной общности.

Таблица 4  

Периодизация общего психического развития В.И.Слободчикову и Г.А.Цукерман 11

Ступени развития субъектностиПериод становления совместностиПериод становления самобытностикризисы рождениястадия    принятияКризисы развитиястадия   освоенияI. Оживлениеродовой кризис      1—2 мес. ±3нед.новорожденность  0.5  — 4.0 мес.кризис ново-рожденности: 3.5 — 7 мес.младенчество 6 — 12 мес.II.       Одушевлениекризис   младенчества: 11 — 18 мес.раннее     детство 1.3г. — 3.0г.кризис    раннего детства: 2.5 г. — 3.5 г.дошкольное детство Зг. — 6.5 летIII. Персо-нализациякризис детства 5.5 — 7.5 летотрочество 6.5— 11. 5 леткризис    отрочества 11 — 14 летюность 13 — 18 летIV.   Индивидуализациякризис   юности  17 — 21 годмолодость 1 9 — 28 леткризис молодости 27 — 33 годавзрослость  42 годаV. Универсализациякризис взрослости 39 — 45 летзрелость 44 — 60 леткризис взрослости 55 — 65 летстарость 62кризис индивидуальной жизни

К интересным суждениям пришел в своих работах Д.И. Фельдштейн. Он  вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации; вторая позиция выступает как процесс индивидуализации - осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Согласно Фельдштейну,  позиция субъекта возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция «Я  и общество».

На протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уровни социальной зрелости личности, но ключевые узлы этого развития  отражаются   в трех  этапах:

до трех лет,  когда  малыш осознает наличие других людей,

с трех лет, когда ребенок осознает свое «Я». Самоутверждается «Я сам», осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой деятельности,

с десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. [16]

         Современные исследования показывают, то изменения  общественно-исторических  условий развития личности, возникшая неустойчивость социальной, экономической, идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывают массовый психологический стресс, который сказывается на психических, психофизиологических, личностных изменениях современного ребенка.

          В числе многих факторов, определяющих эти изменения, Д.И.Фельдштейн отмечает такие как:

маркетизация (этика рынка), усиливающая ориентацию детей на потребление и  отрывающая ребенка от культурных традиций общества и его истории;

маргинализация, то есть неравный доступ к образовательным ресурсам в мегаполисе и провинции,  стремление родителей ограничивать активность и самостоятельность ребенка. [17]

         Если еще два-три десятилетия назад ребенок развивался в основном в условиях малого социума – семьи, класса, ближайшего окружения, дворовых компаний, пионерской, комсомольской организаций, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию – ситуацию, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей, и открывая бесконечное поле для разного рода форм отношений, связей, действий.

         Результатом этой ситуации становится такой феномен, как медикализация, выражающаяся в том, что детям ставят диагнозы, которые ранее ставили взрослым, при использовании антидепрессантов для агрессивных детей; повышенный уровень тревожности и страхов детей, агрессивности под действием фактора милитаризации и развития компьютерных игр, снижающих контроль детей за собственным поведением и формирующих зависимость. 

1 Обухова Л.Ф.  Возрастная психология. М., 1996. С.136.

2 Рубинштейн С.Л. Общая психология. М., 1935. С. 98.

3 Обухова Л.Ф.  Возрастная психология. М., 1996. С. 43.

4 Цукерман Г.А. Психология саморазвития для подростков и их педагогов.  М., 1994.

5 Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994. С. 32.

6 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. С.503.

7 Эльконин Д.Б. К поблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избранные психологические труды. М., 1989. С.75-78.

8 Шаповаленко И.В.   Возрастная психология. С-Пб, 2004. С.151.                         

9 Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии 1991. № 2. С. 43.

10 Г.А.Цукерман. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994. С.55

11 В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман.  Интегральная периодизация общего психического развития //  Вопросы психологии, 1996, №5. С. 43.

   Дж. Б. Уотсон

      Э. Торндайк

Б.Ф.Скиннер

А. Бандура

Э. Эриксон

Д.Б.Эльконин

В.И.Слободчиков

Г.А.Цукерман

Д.И.Фельдштейн

← Предыдущая
Страница 1
Следующая →

Теория психосоциального развития Э.Эриксона (эпигенетическая теория). Периодизация психического развития Э.Эриксона. Теория развития моральных суждений Л. Колберга. Стадии развития моральных суждений по Колбергу. Основные критерии анализа психовозрастного развития ребенка в периодизации Л.С.Выготского. Периодизация психического развития Д.Б.Эльконина. Современные подходы к анализу психовозрастного развития. Периодизация общего психического развития В.И.Слободчикову и Г.А.Цукерман

У нас самая большая информационная база в рунете, поэтому Вы всегда можете найти походите запросы

Искать ещё по теме...

Похожие материалы:

Понятие об инфекционной болезни

Общая характеристика инфекционной болезни. Период основных проявлений болезни. Понятие о внутрибольничных инфекциях. Микробиологические и эпидемиологические аспекты ВБИ. Принципы классификации клинических форм инфекционных болезней. Внутриутробная инфекция. Принципы диагностики. Врожденная инфекция. Влияние инфекционных заболеваний на развитие плода.

Виды разборов слова. Русский язык

План фонетического разбора. План морфемного разбора. Схема морфологического разбора прилагательного. Образец морфологического разбора прилагательного. Схема морфологического разбора глагола. Образец морфологического разбора глагола. План разбора простого предложения

Створення блоку агресивних держав ОСІ «Рим-Берлін-Токіо». Радянсько-німецьке зближення 1939 р.

Спортивное питание для кроссфита

Лабораторная работа. Автомобильный кран

Цель работы: ознакомиться с назначением, устройством и принципом работы автомобильных кранов, произвести расчет продолжительности цикла и производительности автокрана

Сохранить?

Пропустить...

Введите код

Ok