Педагогический процесс

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Деятельность учителя как организатора и руководителя всей учебной работой учащихся всегда высоко оценивалась прогрессивными мыслителями. Однако необходимо отчетливо представлять себе и роль самого ученика, так как он является центральным звеном основного и исходного отношений в педагогическом процессе. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие ученика происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.

§ 2. Функции обучения

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений (В.В.Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

§ 3. Методологические основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Некоторые зарубежные концепции обучения. Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористские теории (Б. Ф. Скиннер, А.Лазарус, А. Бандура и др.), сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже мышления - своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т.е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся.

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул - реакция". С этой точки зрения процесс обучения - это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций.

Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение и структура деятельности учителя. Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.

Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебных задач перед учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач:

• познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

• необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

• задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

• к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

• нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий (М. А. Данилов).

Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это может быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.п. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.

Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.

В большинстве случаев современный учитель права работает в классе, где количество детей колеблется от 20 до 35 человек. В этой связи самостоятельная работа приобретает особый характер. Выполняя определенное задание, школьники могут объединяться в группы. При этом группа представляет собой единое целое (все ученики выполняют одно задание), а может так, что в группе каждый школьник выполняет свое задание. В последние годы популярность приобретает дифференцированное обучение, при котором ученики объединяются по уровню способностей, интересов и Учитель применяет к ним разные методы, приемы и средства обучения праву. Работая с каждым учеником отдельно (предлагая ему выполнить самостоятельные задания в соответствии с учебными, физиологическими и психическими возможностями), учитель права осуществляет индивидуализацию правового обучения. Очень часто в практике педагог использует задания с разным уровнем сложности для учеников. Сложность правового материала определяется путем его характеристики, выявления информативной насыщенности структурных составляющих и проч. Трудность материала носит субъективный характер и зависит от конкретного школьника. То, что может быть трудным для одного, покажется легким для другого.

Специалисты выделяют два этапа самостоятельной деятельности школьников при правовом обучении.

1) На первом этапе учитель должен «научить» своих воспитанников элементарным приемам самостоятельной работы. Он должен показать, каким образом можно добывать знания из разных источников, анализировать их, обобщать и делать выводы. При этом педагог выступает в роли консультанта, организатора самостоятельной работы детей.

2) Приобретая навыки самостоятельной работы, ученик подготавливается к исследовательской деятельности. У него появляется своя точка зрения на определенные понятия. Ученик становится способным решить сложные нестандартные задачи.

На уроках права результаты самостоятельной работы школьников могут быть представлены в форме докладов, рефератов или небольших сообщений.

Во многих школах большое значение приобрели научные общества ребят, в рамках которых и осуществляется самостоятельная деятельность обучаемых. Ребята объединяются в творческие группы и проводят совместно или индивидуально исследовательскую работу по конкретной теме. Обычно такая работа осуществляется в течение всего года и завершается изложением цельного, логически взаимосвязанного материала в виде реферата.

ИСТОРИЯ СОЦИОЛОГИИ ПРАВА

Социология права осознала себя как наука только в конце XX века: в 1913 году австриец Евгений Эрлих опубликовал ра боту «Основы социологии права»; в 1956 году на факультете права Парижского университета был введен курс юридической социологии; в 1962 году Международная социологическая ассоциация учредила комитет по исследованиям в области социоло гии права. Но молодые науки не отказываются от своих пред шественников. А в социологии права их много. Когда неюрист начинает интересоваться правом и не может изучать его как специалист в этой области, он может заняться им как социолог. По этой причине в сообщениях историков и путешественников, повествующих о сценах из прошлого или об иноземных нравах (семья, ярмарки, судебные процессы и т.д.), содержится так много фактов социоправового характера, а у философов возникает столько мыслей, касающихся той же тематики.

Платон и Аристотель, Монтень и Паскаль могут с полным основанием рассматриваться как великие предшественники со циологии права.

Особое место принадлежит Монтескье и его работе «О духе законов». Монтескье проложил новый путь для изучения права, и его уже можно назвать почти социологическим. Надолго впавший в немилость из-за оригинальности своих этнографических сведений, в наши дни он снова стал актуален, поскольку утверждает существование «необходимых связей» между законода тельными феноменами и всеми остальными — социальными или даже физическими явлениями (как это предполагает, в частно сти, его знаменитая теория климатов). Такие необходимые связи должны пониматься не столько как каузальные законы эволюции, сколько как структурные взаимозависимости.

Что касается других авторов, то нельзя не признать пользы, которую извлекла и продолжает извлекать из их трудов социо логия права. Генри Мэн (« Ancient Law », 1861 — «Древнее право») и Иеринг (« Der zweck im Recht », 1877 — «Цель в праве») внесли большой вклад в эволюцию права. Макс Вебер («-Эконо мика и общество», 1922) стремился объяснить право экономической историей и выявить влияние правовых норм на социальное поведение. Нельзя не упомянуть о Дюркгейме, ибо, в отли чие от Огюста Конта, он был убежден в значимости права не только как социального явления, но и как средства наблюдения над другими социальными явлениями в состоянии кристалли зации. И, разумеется, марксизм. Для социалистического режи ма он составлял основу любой идеологии права, в других же случаях он долго был предметом споров. Причиной дискуссий была, во-первых, теория исторического материализма, рассмат ривавшая право как надстройку, определяемую производствен ными отношениями, а во-вторых, теория отмирания государства с последующим постепенным упразднением права в грядущем коммунистическом обществе.

2.1. Предыстория социологии права

Античные концепции. Вначале идея, что право — это внушение (рациональное или сверхъестественное), которое предписывает человеку придерживаться опре деленной линии поведения, высказывалась греками. Ее можно, в частности, найти у Платона и Аристотеля, но также и у стоиков. Цицерон, переводивший греческих философов для римлян, в произведении «Огосударстве» сформулировал определение естественного права, кото рое впоследствии стало классическим: «Истинный за кон представляет собой то, что говорит правильно упот ребленный разум. Закон находится в согласии с приро дой, присутствует всюду и является вечным. Он приглашает к исполнению долга и в испуге шарахается от пре ступления и коварства. Ни волей сената, ни волей наро да никто не может быть освобожден от обязанностей, возлагаемых на него законом. Он неизменен и не может утратить своей силы. Все народы во все времена будут подчиняться этому вечному закону».

  

Средневековые концепции. В период, когда антич ная цивилизация рушилась под напором германских племен и под воздействием христианской религии, пра во, во всяком случае на Западе, приходило в упадок. Зарождалось общество совершенно нового типа, фео дализм, при котором правовые нормы больше не осно вывались на принципах равенства — как это было в римском праве — а, напротив, базировались на прин ципах иерархии и подчинения. Было бы, однако, не со всем правильно утверждать, что этот режим зиждился на насилии. Подобно любому обществу, у феодального была своя правовая структура. Основным элементом в этой юридической системе был договор, однако, су щественно отличающийся от римского или современного. Во-первых, речь идет как о публичном, так и о частном праве, поскольку в силу почти исчезнувшего понятия суверенности государства общественные фун кции имели там в основном наследственный характер. Кроме того, что весьма существенно, этот средневеко вый договор совершенно не соответствовал понятиям, которые вкладывали в него римские и современные юристы, — что договор (теоретически) есть продукт двух свободных и равноправных волеизъявлений. Он гораздо ближе к своего рода сделке, в соответствии с которой индивид или принадлежащая ему земля име ют четко установленный статус с сопутствующими ему правами и обязанностями. Кроме того, по крайней мере в начале средних веков, правовые нормы передавались устно. Они тщательно соблюдались и не подлежали кри тике. По всем этим причинам феодальное право не ста ло для современных ученых объектом углубленного анализа.

Именно в церкви, через ее теологов и юристов (ка ноников), можно найти элементы юридической доктри ны, и эта доктрина в значительной степени совпадает с доктриной римских правоведов, несмотря на их языче ство. Так, например, наиболее известный из средневе ковых ученых, Фома Аквинский(1225—1274), прово дит различия между тремя типами права — божествен ным, естественным и человеческим. Если божественное право основано на Священном Писании и постановлениях пап и церковных соборов, то естественное право, практически не отличается от того, что римляне обозначали тем же термином. Его постулаты имели рациональное обоснование, и хорошо известно, что свя той Фома не противопоставлял разум и веру — вера была для него высшим проявлением разума. Поэтому предписания божественного и естественного права превалируют над предписаниями позитивного права, когда между ними возникают противоречия. Таким образом, в некоторых случаях он вынужден был высту пать за неподчинение, чтобы обеспечить соблюдение норм естественного права, которое косвенно является, если так можно сказать, проявлением права божествен ного. Позитивно-правовым человеческое установление является только тогда, когда оно не противоречит есте ственному праву.

Возрождение римского права. Примерно в ту же эпоху римское право, бывшее прежде известно лишь некоторым эрудитам, работавшим в сумерках монас тырских библиотек, проявилось с невиданной силой и размахом. Зародившись в Болонье в конце XI века, движение его сторонников стало распространяться в Западной Европе, особенно в Италии и Франции, с быстротой молнии. Причины этого удивительного воз рождения окончательно пока не установлены, однако по общему мнению оно обусловлено прежде всего соци ально-экономическими переменами того времени, ко торые привели к возникновению городского населения, мало расположенного к принятию феодальной юриди ческой практики. Как бы то ни было, восстановление римского права заставило людей, помимо прочего, за думаться о правовых нормах. У первых романистов, которых называли Толкователями, это проявлялось не столь очевидным образом. Они были скорее практика ми и эрудитами.

Теория естественного права. Разработка идей ес тественного права началась с творчества великого голландского юриста Гуго Гроция (1583—1645). Если до него естественное право рассматривалось и обосновывалось в рамках теологической концепции пра ва как божественное установление, то Гроций впервые трактует его как порождение здравого челове ческого разума. Он двумя разными способами до казывает существование естественного права. Во- первых, естественное право соответствует требованиям разума и потребностям общества (априорный способ). Во-вторых, естественное право или его эле менты наблюдаются у всех без исключения наро дов, и потому можно сделать вывод о его всеобщно сти (апостериорный способ). Волеустановленное (позитивное) право, существующее в государстве, пол ностью базируется на естественном праве. Его со ставляют гражданские законы, принятые на осно вании договора. Всеобщие принципы естественного права не зависят, по мнению Гроция, от воли Бога. Бог не может изменить их, как не может изменить законов логики и математики.

Античность

В античности существовало две традиции по отношению к обществу: Общество естественно (Аристотель) и общество искусственно (Платон

Социальная мысль в эпоху Античности была включена в учения, объясняющие устройство и проблемы функционирования общества. Среди античных социальных мыслителей выделяются древнегреческие философы Платон и Аристотель, а также древнеримский юрист и политический деятель Цицерон. Отличительной чертой их социологического подхода являлось то, что они отождествляли общество и государство, а членами общества считали только свободно рожденных взрослых мужчин. Основу их социологических воззрений составили концепции социальной структуры и социальной справедливости

Социальные взгляды Платона (427-347 до н.э.) были составной частью его философского объективно-идеалистического учения. Социологическое понимание структуры общества и справедливости было изложено им в диалогах "Государство" (70-60-е гг. IV в. до н.э.) и "Законы" (50-е гг. IV в. до н.э.).

Социальную структуру, по Платону, составляли только свободнорожденные мужчины, исполняющие общественно значимые роли. Женщины, дети и рабы не включались им в состав участвующих в общественно-политической жизни полиса (города-государства). Рабов он считал живыми орудиями труда, не имеющими никаких прав в государстве.

Крупнейший древнегреческий философ-энциклопедист Аристотель(384-322 до н.э.) изложил свои идеи по проблемам о естественном происхождении общества, его социальной стратификации и социальной справедливости в трактате, который получил название "Политика" (334-322).

Согласно убеждениям Аристотеля, человек уже рождается как существо, инстинктивно стремящееся к совместному проживанию. Главное отличие людей от других животных философ видел в стремлении человека к "осознанию общей пользы", к установлению добра и справедливости в общественных и личных отношениях. В истории общества Аристотель различал три последовательно сменяющие друг друга формы человеческого общежития: семья - поселение - полис (город-государство).

← Предыдущая
Страница 1
Следующая →

Файл

экзамен.docx

экзамен.docx
Размер: 36.6 Кб

.

Пожаловаться на материал

Свойства педагогического процесса. История социологии права. Функции обучения. Методологические основы обучения. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения Предыстория социологии права

У нас самая большая информационная база в рунете, поэтому Вы всегда можете найти походите запросы

Искать ещё по теме...

Похожие материалы:

Внешнеэкономическая деятельность. Текст вопроса варианты ответа

Гражданское право. Ответы по ГОСам

Гражданское право (ГП). ГК - гражданский кодекс Российской Федерации РФ (ГК РФ). гражданское правоотношение. ЮЛ - юридические лица. Ответы на гос.экзамен.

Патанатомия. Ответы на тесты

Готовые ответы на тест по патанатомии. Морфологические изменения. Причина острой недостаточности. Заболевание. Изменения в органах и тканях.

Заключение договоров аренды транспортных средств

Аренда транспортных средств как отдельный вид договора аренды. Понятие, признаки и особенности договора аренды транспортных средств в системе гражданского права. Права и обязанности сторон договора аренды транспортных средств. Ответственность сторон. Виды договоров. Аренда транспортного средства с экипажем и без экипажа (основные различия).

Структура и функции аминокислот и их биологически важные реакции

Аминокислоты, входящие в состав белков Серотонин аминотрансфераз Химические свойства гетерофункциональных соединений

Сохранить?

Пропустить...

Введите код

Ok