Учебная мотивация. Виды учебных мотивов и их характеристика.

13. УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ. ВИДЫ УЧЕБНЫХ МОТИВОВ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:

› построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности);

› функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;

› организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки – четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся);

› субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);

› субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности);

› специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).

Учебная мотивация начинает складываться в младшем школьном возрасте. Изначально в ее основе лежит интерес к новым знаниям. В общепсихологическом смысле интересом называют эмоциональное переживание познавательной потребности.

К основным психологическим детерминантам устойчивости учебной мотивации относятся:

1) исходный тип мотивационной структуры (то, какие именно мотивы учебной деятельности доминируют у данной личности);

2) личностная значимость предметного содержания деятельности (то, насколько важным для себя субъект считает процесс учения и получаемый в нем результат, какой смысл видит в учении, как к нему относится);

3) вид учебного задания, с которым сталкивается учащийся (чем более ему интересны задания подобного рода, тем более устойчивой будет его мотивация при их выполнении).

Три подхода к описанию групп мотивов.

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:

познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми

знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;

социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались прежде всего внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Все виды мотивов, названные выше, учитывались при составлении диагностической методики.

14. ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ.

Вопрос о соотношении обучения (воспитания, шире - образования) и психического развития является ключевым для педагогической психологии; ответ на этот вопрос определяет характер ее связи с педагогической практикой. Одним из первых в педагогической психологии проблему связи обучения и развития как научную проблему, имеющую важное теоретическое и практическое значение, исследовал Л. С. Выготский. Он выделил три - на его взгляд неадекватных - подхода к решению проблемы соотношения обучения и развития.

Первый подход основан на утверждении независимости и самостоятельности процессов обучения и развития. Обучение здесь понимается как чисто внешний процесс, согласующийся с ходом детского развития, но активно не участвующий в его динамике. Более того, обучение использует достижения в развитии, строится на их основе: развитие должно совершить законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа приступит к обучению. По оценке Л. С. Выготского, так понимаемое обучение "плетется в хвосте" у развития, развитие всегда идет впереди обучения. В рамках этого подхода невозможно поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития - оно ничего не меняет в нем по существу. К наиболее ярким представителям этого подхода Л. С. Выготский относил Ж. Пиаже.

Второй подход отождествляет процессы обучения и развития - обучение и есть развитие, т.е. приобретение реакций и привычек поведения (У. Джеймс), образование условных рефлексов (Э. Торндайк). Оба процесса совершаются равномерно параллельно - каждый шаг в обучении синхронно соответствует шагу в развитии. Как отмечает Л. С. Выготский, при всей видимой противоположности первый и второй подходы совпадают в основном пункте: оба они принимают развитие как натуралистический процесс, как усложнение или замещение врожденных реакций. Законы развития здесь являются природными законами, которые обучение не может изменить и должно следовать им.

В третьем подходе совмещаются особенности первых двух. В учении видного представителя этого подхода К. Коффки развитие понимается дуалистически; оно имеет в основе два различных по природе, но взаимосвязанных процесса: развитие-созревание иразвитие-обучение.При этом процесс созревания подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует и продвигает вперед процесс созревания. Достоинство данного подхода Л. С. Выготский видел в том, что роль обучения в развитии увеличивается, соответственно, расширяются и границы развития.

Задача психологии в содержательном решении этой проблемы, по Л. С. Выготскому же, заключается в изучении механизмов преобразования внешних, т.е. заданных в обучении значений и действий во внутренние способности ребенка. В этом ключе должен быть проанализирован вклад каждого отдельного учебного предмета в общее умственное развитие ребенка.

Новый этап в анализе проблемы соотношения обучения и развития связан с работами В. В. Давыдова, который трактует обучение и воспитание как присвоение, как воспроизведение индивидом общественно-исторических заданных способностей. В процессе присвоения у индивида, с одной стороны, возникает и формируется особая воспроизводящая деятельность, с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития человека.

Так как обучение (воспитание) - это всеобщая форма психического развития, то присвоение и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека. В. В. Давыдов отмечает, что использование при теоретическом анализе психического развития логических категорий "форма" и "содержание", изучение особенностей их соотношения и их переходов друг в друга существенно меняют подход к пониманию его источников и движущих сил, освобождают современную психологию от "параллелизма" при рассмотрении проблемы обучения (воспитания)и развития.

Анализ проблемы обучения и развития был переведен В. В. Давыдовым в принципиально иную плоскость. Если психическое развитие, делает вывод В. В. Давыдов, в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но вес проблемы, указывает В. В. Давыдов, заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям ребенка. Необходимо иметь в виду, добавляет В. В. Давыдов, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

15. ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ. ТИПЫ НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

2) не стремится получать новые знания теоретического характера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия "неуспеваемость" для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов.

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей.

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано", а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе.

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд, кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они плохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат - “бездари…лентяи" и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные или причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяют ее по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями учения, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться.

Коллектив под руководством И.В. Дубровиной объединил психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, в две группы: к первой, из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова (школьник плохо понимает, не способен качественно усваивать школьные предметы и т.д.), а по второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей (недостаточная сформированность основных психологических процессов).

В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.

Естественно, что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя, как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера.

Причины неуспеваемости ребенка в школе могут быть самые разнообразные. И необязательно предполагать главной причиной "ненормальность" ребенка или его не старательность. Порой причины неуспеваемости могут быть обусловлены поведением окружающих, а не самого ребенка или определенная ситуация. В любом случае к вопросу неуспеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а внимательным изучением причин и их устранением .

Одной из основных причин неуспеваемости младших школьников является неготовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.

Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности. Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.

Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление;

Рациональный подход к действительности;

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений рук и зрительно - двигательных координаций.

И третье: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:

Развитие у детей потребности в общении с другими;

Умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;

Способность справляться с ролью школьника.

Существуют и "внешние" причины, "проблемы учителя": стиль отношений с детьми и родителями, содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя и т.п.

Трудности в обучении имеют также дети с различного рода задержками психического развития. Для них характерна эмоциональная незрелость, крайне низкая интеллектуальная работоспособность, повышенная утомляемость, нервное истощение. Принципом школы является обучение каждого нашего ученика в рамках доступной ему программы. Мы создаём реабилитационное образовательное пространство для детей, имеющих отклонения физические, интеллектуальные или психические. С момента открытия школы и по сей день в школе действуют классы коррекционно-развивающего обучения, где дети также получают соответствующее государственным стандартам образование.

Игнорирование учителем типов восприятия также может послужить причиной неуспеваемости. Аудиально-ориентированные дети плохо воспринимают написанное на доске или в учебнике, зрительно - ориентированные могут не воспринимать на слух объяснения учителя, а кинестетикам нужно для восприятия информации всё потрогать. Для успешности обучения всех учеников мы ведём преподавание сразу с учётом всех типов восприятия. Во - первых, каждый ребёнок понимает материал, подаваемый в его ведущей системе, во - вторых, это способствует развитию у ученика других каналов восприятия и позволяет их развивать. При этом материал раз к разу воспринимается ребёнком всё лучше.

Психологическая коррекция при неуспеваемости предполагает воздействие на индивидуальный механизм приобретения знаний у данного ребенка, то есть на развитие его познавательных способностей вообще, а не усвоение отдельной дисциплины.

У неуспевающих школьников имеются два отличия от успевающих. Первое - различия в уровнях познавательной активности. Это проявляется в том, что "успевающие" проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы пояснить для себя то, что непонятно. "Неуспевающие", поставленные перед необходимостью решения какой-либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают беседовать на посторонние темы или говорят первое, что приходит в голову. При этом для них более важным является не прояснение для себя какой-то информации, а оценка их ответа взрослым, и, соответственно, вопросы, которые они задают, - не о сути задачи, а об их ответе: "Так?" "Я правильно сказал?" Однако если детей специально побуждают задавать вопросы о том, что им непонятно, то они "научаются спрашиванию" и начинают достаточно часто обращаться к взрослым за разъяснениями, даже если раньше это не было им свойственно.

Таким образом, психологические особенности неуспевающих школьников состоят в слабой самоорганизации в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

По мнению психолога Н. И. Мурачковского, можно условно выделить определенные типы неуспевающих учеников. В основу классификации он положил два признака: первый характеризует особенности мыслительной деятельности школьника, второй – направленность личности, ее отношение к учению. В результате рассмотрения этих аспектов, получилась следующая типология.

Первый тип неуспевающих – ученики, низкое качество мыслительной деятельности которых сочетается с положительным отношением к учебе.

Второй тип – школьники, у которых высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учебе.

К третьему типу неуспевающих относятся дети, у которых низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учебе.

Если учитель ознакомлен с подобной типологией, и может самостоятельно определить, к какому именно типу неуспевающих относятся их ученики, он может оказать помощь каждой из групп неуспевающих учеников, применяя индивидуальный подход к каждой из них. Одна из наиболее распространенных мер преодоления неуспеваемости – это

организация дополнительных занятий с отстающими во внеурочное время. Причем используется она для всех учеников независимо от того, какая именно причина вызвала их отставание. Так что нередко учитель оставляет после уроков учеников из первой и второй вышеперечисленных групп, предложив им выполнять одинаковые задания.

Дополнительное занятие с учащимися из второй группы в какой-то степени оправдано, поскольку дома они к урокам не готовятся. Но как же тогда быть с учениками из первой группы? Они всегда добросовестно относятся к выполнению домашнего задания, и нуждаются в другом виде коррекционной работы. А если учитель будет подробно разбирать задания с первой группой, вторая, которая обладает большими способностями, потеряет к этим занятиям интерес. А организация дополнительных занятий с третьей группой после окончания уроков может не только не принести положительных результатов, но и наоборот – ослабить и без того ослабленный организм ребенка, ведь процесс учения дается ему с трудом.

КатегорииКритерии, по которым определяются учащиеся "группы риска"1. МедицинскаяИмеют хронические заболевания внутренних органов.Имеют проблемы с органами слуха, зрения, речи.Часто и длительно болеют (пропуски по болезни более 40 учебных дней в году).Стоят на учете у психоневролога.Перенесли сложную медицинскую операцию2. СоциальнаяЖивут в асоциальной семье.Живут в малообеспеченной семье; окружающие относятся пренебрежительно или агрессивно.Живут в семье беженцев или переселенцев (проблемы языковые или адаптивные).Перешли в новую школу, класс, сменили место жительства (проблемы адаптивные)3. Учебно-педагогическаяИмеют стойкую неуспеваемость.Прогуливают, пропускают занятия без уважительной причины4. ПоведенческаяИмеют стойкие нарушения поведения.Испытывают трудности во взаимоотношениях со сверстниками, учителями, родителями.Имеют повышенную тревожность

16. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С ПРОБЛЕМАМИ В ОБУЧЕНИИ.

 Дети, которые испытывают трудности в процессе усвоения знаний и имеют поведенческие проблемы. Ребенок с проблемами в обучении также определяется как ребенок со специальными потребностями в обучении. Нередко в качестве синонима используют термин «необучаемость», что недопустимо. Использование такого термина ущемляет права ребенка. Как показывает международная практика, все дети за редким исключением обучаемы, и успех в развитии ребенка зависит от заботы, внимания близких людей и профессионализма специалистов, работающих с такими детьми.

С психолого-педагогических позиций можно выделить пять основных групп детей с проблемами:

  1.  дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности, т.е. с глубокой патологией физического и/или психического развития (с ограничением движения, недостатками зрения, слуха, умственным отставанием); для них существуют специальные учреждения — детские дома, интернаты;
  2.  дети с задержкой психического развития (ЗПР) — для них существуют коррекционные учреждения или группы (классы) выравнивания, в которых осуществляется коррекция развития;
  3.  дети с педагогический и/или социальной запущенностью, состоящие в основном контингентс учебно-воспитательных учреждений как «трудные», трудновоспитуемые и труднообучаемые (компенсирующая педагогика);
  4.  дети с нарушением социальных связей и отношений, социально дезадаптированные, характеризующиеся отчуждением от семьи или школы, асоциальным поведением, склонностью к правонарушениям;
  5.  дети «зоны риска»- имеют неглубокие, непатологические, неярко выраженные пограничные отклонения психики или личностные психологические особенности (акцентуации характера, неадекватную самооценку, нарушения эмоционально-волевой сферы, тревожность, комплексы). В силу этого они предрасположены к возникновению проблем в обучении и воспитании; для детей «зоны риска» применим только индивидуальный подход, основанный на углублённой психолого-педагогической диагностике и коррекции, но чаще всего группа риска не выделяется из общей массы учащихся.

В массовой школе в категорию проблемных («трудных») попадают:

  •  дети труднообучаемые и трудновоспитуемые;
  •  дети зоны риска.

Они отличаются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки.Предупреждение и преодоление трудновоспитуемости — целостный процесс, он предполагает педагогическую диагностику, включение воспитанника в социальные и внутриколлективные отношения, в систему ответственных отношений с обществом и коллективом, привлечение «трудного» к социально ценной деятельности с учётом имеющихся у него положительных качеств, сил и способностей и регуляцию отношений воспитателей и воспитуемых, использование всех положительных возможностей школы, семьи, общественности, создание единых педагогических позиций по отношению к таким детям, формирование объективной самооценки, обучение методике самостимуляции положительного поведения.

17. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ.

Педагогические способности - это совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.

Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения – это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Исследования, проведенные в педагогической психологии, показали, что способности к педагогической деятельности представляют собой взаимопереплетение общих и специальных способностей. Общие способности проявляются в личностных свойствах человека: темпераменте, характере, направленности. Они помогают педагогу в развитии его творческого потенциала, личностном росте и компенсации тех свойств, которые мешают в педагогической деятельности: недоброжелательность, самовлюбленность, застенчивость, консерватизм, излишняя эмоциональность и агрессивность.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к каждому ребенку.

Педагогический такт предполагает: уважение к ребенку и требовательность к нему; развитие самостоятельности и активности детей во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию ребенка и разумность и последовательность требований к нему; доверие к детям; педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с детьми и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность воспитателя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства детей.

По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

Виды педагогических способностей. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности. Ф.Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю: способность понимать ученика; способность доступно излагать материал; способность развивать заинтересованность учащихся; организаторские способности; педагогический такт; предвидение результатов своей работы и др. Н.Д.Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

Авторитарные (суггестивные) способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Н.В. Кузьмина рассматривает совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков:

o Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.

o Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога.

Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности: чувство объекта, чувство меры или такта, чувство причастности.

В деятельности воспитателя дошкольного учреждения перцептивные способностисвязаны с познанием ребенка, детской группы, родителей. Они проявляются в следующих умениях:

- понять ребенка, его индивидуальность;

- видение в поведении, деятельности ребенка проявления возрастных психологических особенностей;

- объективно оценивать уровень психического и личностного развития дошкольника;

- заметить «продвижение» ребенка в развитии, определить его «зону ближайшего развития» в разных видах детской деятельности;

- заметить отставание ребенка, нарушения в его развитии, определить их причины;

- проявлять гибкость во взаимодействии с детьми, исходя из показателей обратной связи;

- понять детскую группу, ее доминирующие характеристики;

- заметить позитивные и негативные взаимовлияния ребенка и группы, проанализировать их причины;

- понять «трудного» ребенка, объективно оценить влияние социальных факторов на развитие «трудновоспитуемости» конкретного дошкольника;

- понять коллегу, адекватно оценить его сильные и слабые стороны как профессионала и личности;

- понять родителей воспитанников, объективно оценить семейную микросреду, стиль семейного воспитания

- правильно определить по внешним признакам (мимике, жестам, голосовым интонациям) эмоциональное состояние человека;

- преодолевать в восприятии и понимании другого человека негативное отношение, установки;

- владение методами психолого-педагогической диагностики.

Рефлексивные способности связаны с самопознанием и самосовершенствованием. Творческая деятельность воспитателя, его профессиональный рост невозможны без анализа своих успехов и неудач. Успешность педагогической рефлексии в значительной степени определяется рефлексивными умениями:

- наблюдение и самоанализ;

- объективно оценивать свои педагогические возможности в обучении и воспитании, стимулировать интеллектуальное и личностное развитие дошкольника;

- верно оценивать успешность своей профессиональной деятельности;

- проанализировать и объективно оценивать профессионально значимые личностные качества, педагогические способности, свое общение с детьми, родителями, коллегами;

- видеть себя глазами дошкольников, родителей, коллег, руководства детского сада, объективно оценить их отношение к себе;

- адекватно оценивать свои сильные и слабые стороны в профессиональной деятельности, намечать программу профессионального самосовершенствования, осуществлять ее;

- владение конкретными методами аутодиагностики.

Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как "хорошей", т.е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и "плохой", т.е. предсказывающей неверные решения.

Проектировочные педагогические способности указывают на умение педагога создавать новые, эффективные способы обучения и воспитания. Они включают следующие виды способностей:

Гностические способности проявляются в быстром и твердом овладении методами воспитания и обучения детей, в изобретательности способов воспитания и обучения.

Проектировочные (прогностические) способности состоят в умении педагога представить конечный результат воспитательного и обучающего воздействия. Они выражаются в умении прогнозировать воспитателем:

- интеллектуальное и личностное развитие дошкольников, развитие различных видов детской деятельности, развитие дошкольной группы, межличностных отношений и общения дошкольников;

- отклонения и нарушения в развитии дошкольников, позитивные и негативные взаимовлияния детской группы и отдельных воспитанников;

- развивающий эффект использования тех или иных программ дошкольного образования в конкретной дошкольной группе;

- эффективность применения тех или иных обучающих и воспитательных технологий, различных организационных форм в обучении и воспитании дошкольников;

- затруднения детей в деятельности;

- ответные действия детей и успешность педагогического взаимодействия в различных ситуациях общения;

- развитие сотрудничества с родителями воспитанников и успешность взаимодействия с коллегами, предвидеть возможные трудности в работе с семьей, установлении деловых и межличностных контактов с коллегами;

- собственное профессиональное и личностное развитие.

Выраженность проектировочных способностей, их развитие и саморазвитие в значительной степени обусловлены педагогическим воображением.

Конструктивные способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить работу с детьми и родителями, какой материал более эффективно использовать для воспитательно-образовательной и просветительской работы. Они выражаются в умении дать детям «ориентирующую и стимулирующую оценку» (Б.Г. Ананьев) с учетом их «ближайшей зоны развития». Конструктивные способности обнаруживаются в умении предвидеть затруднения в работе и в создании условий для предотвращения их. Они включают умение планировать деятельность дошкольника во все режимные моменты как на короткий, так и на более длительный период, составлять план, конспект занятия, сценарий развлечений, умение отбирать фактический материал по конкретным отраслям знаний в соответствии с целями и задачами обучения на каждом возрастном этапе. Конструктивные способности – это и умение перерабатывать отобранную информацию, подать ее детям с учетом их возрастных особенностей, и умение целесообразно комбинировать части занятий и т.д.

Коммуникативные способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с детьми и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:

- способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с ребенком;

- чувствительностью к индивидуальным особенностям детей (их интересам, склонностям, способностям);

- хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

- суггестивными свойствами личности или способностью к внушению (Л.М. Митина).

Коммуникативные способности обеспечивают построение благоприятных межличностных отношений с дошкольниками и их родителями, что определяет позитивный психологический климат в детской группе, дают возможность оптимальному выбору стиля педагогического взаимодействия в зависимости от особенностей ребенка, конкретной ситуации общения и др.

Коммуникативные способности проявляются в следующих умениях:

- строить общение на гуманной, демократической основе, утверждать личное достоинство ребенка;

- легко и быстро устанавливать контакт с детьми, располагать их к общению;

- осуществлять индивидуальный подход в общении, слушать и слышать ребенка, создавать атмосферу доверительности и взаимопонимания;

- проявлять гибкость в общении, быстро реагировать на изменение ситуации межличностного взаимодействия;

- проявлять такт в общении, отказ от стереотипа «воспитатель всегда прав»;

- быть артистичным, эстетически выразительным;

- применять шутку, юмор в общении, специфические «дошкольные» средства, приемы общения (общение посредством кукольного персонажа, художественного слова, сказки, музыки и др.);

- осуществлять индивидуальный подход во взаимодействии с родителями, вступать в сотрудничество с коллегами;

- фронтальное и диадическое общение с детьми;

- публичные выступления (на родительском собрании, педсовете и т.д.);

- владение речью, мимикой и пантомимикой.

Организаторские способности состоят в особой чувствительности педагога к организации как деятельности детей (коллективной, групповой, индивидуальной), родителей, направленную на активизацию совместных усилий в воспитании детей, оказанию помощи детскому саду, группе, так и самоорганизации своей деятельности и поведения. Успех в этом направлении обеспечивает способность заражать своей энергией людей, увлекать, активизировать их; умение быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач и др.

Педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие способности включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития (Н.В. Кузьмина).

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение - многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.).

Профессионально-педагогическое общение - это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых (В.А. Кан-Калик).

Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; Информационная власть, которой обладает учитель по мере познания предмета общения, позволяет ему «осуществить успокоение» силой логики, т.е. всесторонне продумать поиск выхода из сложившейся трудной ситуации, обеспечить снижение ее остроты и напряжения.

Регулятивный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности;

Аффективный компонент: эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению.

Духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния. Духовные способности - это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве,

Общие функции общения делятся на: познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях; эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику; воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося; фасилитативную, направленную на облегчение ученику процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного; регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения; функции самоактуализации, производящей процесс актуализации своих возможностей.

В целом же функции педагогического общения обусловлены целями профессиональной деятельности учителя и видами общения,

Личность воспитывается личностью. принцип диалога педагогического взаимодействия. Он связан с преобразованием позиций взрослого и ребенка в личностно-равноправные, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, со-трудничающих людей. Свойство диалогического реагирования - атрибут коммуникативной ситуации.

Второй принцип - проблематизация педагогического взаимодействия Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует исследовательскую активность самого ученика, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.

Принцип персонализации предполагает прежде всего отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

Четвертый принцип - индивидуализация педагогического взаимодействия Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям

18 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Социальная ситуация развития дошкольника:

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития.  Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, - это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т. п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Ребенок еще не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней. Круг отношений детей расширяется, они чаще бывают в магазинах, больницах и т. п., появляется потребность изображать взрослую жизнь. Здесь впервые появляется общение со сверстниками, форма его внеситуативно-личностная. Со взрослыми преобладает внеситуативно-познавательное общение (общение по поводу мира предметов), ребенок испытывает потребность во внимательном уважительном отношении к нему

Основные психологические новообразования дошкольного возраста:

Д. Б. Эльконин считал, что это: 1) возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. У детей возникает обостренный познавательный интерес, он задает взрослым тысячи вопросов; 2) возникновение первичных этических инстанций «Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими: «Красивое не может быть плохим»; 3) возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям; 4) возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками; 5) возникновение личного сознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; 6) появляется внутренняя позиция школьника. Подготовленный к школе ребенок хочет учиться потому, что у него появляется стремление занять определенную позицию в обществе, открывающую доступ в мир взрослости, потому что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Внутренняя позиция школьника возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса семи лет. Сочетание двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне - позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика.

19. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Социальная ситуация развития младшего школьника и особенности его общения:

Происходит  перестройка  всей  системы  отношений  ребенка с действительностью. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, у дошкольника имеется две сферы социальных отношений  «ребенок  -  взрослый»  и  «ребенок  -  дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система  «ребенок -  взрослый» дифференцируется. Система  «ребенок -  учитель»  начинает определять  отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий в системах «ребенок - сверстники» и «ребенок  -  родители». Впервые  отношение  «ребенок  -  учитель»  становится отношением  «ребенок - общество». Таким образом,  ребенок,  посещающий  начальную  школу,  психологически переходит  в  новую  систему  отношений  с  окружающими его людьми. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние  задания,  строго  организовывать  режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной  форме,  возлагает  на  него  ответственность за самого себя.  Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний  и обязательная самоорганизация  создают  изначально  у  ребенка  чувство  одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается  психическая  напряженность.  Это  отражается  не только на физическом здоровье,  но и на поведении ребенка.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании как в прежних  формах  отношений,  так  и  в  учебной  деятельности. Характер адаптации к условиям жизни и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие чувства личности. Изменяется статус ребенка как в обществе, так и в семье: он ученик, ответственный человек.  Усваиваемые  школьником  эффективные средства общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей.

Основные психологические новообразования младшего школьного возраста:

В  младшем  школьном  возрасте  большие  изменения происходят  в  познавательной  сфере  ребенка.  Память  приобретает  ярко  выраженный  познавательный  характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение,  внимательное длительное  рассмотрение  материала) в  более старшем  возрасте  ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. В области  восприятия происходит переход от непроизвольного  восприятия  ребенка  дошкольника  к  целенаправленному  произвольному  наблюдению  за  объектом, подчиняющемуся  определенной  задаче.  Для  того  чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель  должен  проводить  специальную  работу,  обучая  его наблюдению. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то,  что нужно.  Если для дошкольников было характерно анализирующее  восприятие,  то  к концу младшего  школьного  возраста,  при  соответствующем обучении,  появляется синтезирующее восприятие. В  школе  вся деятельность  по своему характеру является произвольной, поэтому активно развивается воля и самоорганизация (действия планирования, самоконтроля и самооценки).

Наиболее  существенные  изменения  можно  наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и  обобщенный  характер.  Завершается  наметившийся в  дошкольном  возрасте  переход от  наглядно-образного к словесно-логическому  мышлению. Происходит развитие новой формы обобщения,  основанного  на  существенных  признаках  предметов  и  явлений  - теоретического  мышления.

Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т. е., по словам Д. Б. Эльконина, «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического  мышления  составляет  основное  содержание умственного  развития  в  младшем  школьном  возрасте. К  концу  младшего  школьного  возраста  формируются элементы  трудовой,  художественной,  общественно  полезной  деятельности.  Создаются  предпосылки  к  развитию чувства взрослости: ребенок думает, что он все может делать как взрослый.

20. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА.

Современная социальная  ситуация развития подростков:

Социальная  ситуация  развития  представляет собой  переход от зависимого детства  к самостоятельной  и  ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение  между детством  и  взрослостью.  Социальная ситуация  как  условия  развития  в  отрочестве  принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не столько  по  внешним  обстоятельствам,  сколько  по  внутренним причинам.  Подросток продолжает жить в семье, учиться  в  школе,  он окружен  по большей части теми же сверстниками.  Однако  подросток  начинает  интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. Подросток  проходит  великий  путь  в  своем  развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через  внешние  срывы  и  восхождения  он  может обрести чувство личности. Однако раскрывающееся его сознанию общество жестоко инициирует его. В  современном  информационном  обществе  стремление  подростка  к статусу взрослого  -  мечта  малодоступная.  Поэтому зачастую в отрочестве  подросток обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности.  Подросток  психологически  попадает  в  зависимость  от предметного  мира  как ценности  человеческого бытия. Живя в предметном мире с момента появления на свет, сызмальства, осваивая его по функциональному назначению и значимости, подросток начинает фетишировать этот мир. Благодаря тому что он входит в подростковые сообщества, которые представляют себя через присущие времени  и возрасту знаковые системы, в состав которых подпадают и определенные вещи,  подросток  превращается  в  потребителя.  Приобретая  вещи в личное  владение,  он обретает ценность  в собственных глазах и  в  глазах сверстников.  Именно  через  присущие подростковой  культуре  вещи  происходит  регулирование отношений внутри возрастных групп. Для подростка становится  значимым  обладание  определенным  набором  вещей,  чтобы  поддерживать свое чувство личности,  т.  е.  он ориентирован на внешнее воплощение чувства взрослости.

Социальная  ситуация  развития  подростка  может  быть благоприятной,  если  окружающие  взрослые  признают взрослость подростка и всячески поддерживают его чувство  взрослости,  включая  его  в  общественно  полезную деятельность.

Особенности личности подростка:

Выделяют  следующие  виды  направленности  личности подростка:

- гуманистическая  направленность  -  отношение  подростка к себе и обществу положительны;

- эгоистическая направленность - он сам является  более значимым, чем общество;

-депрессивная направленность - он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;

-суицидальная  направленность  -  ни  общество,  ни личность для  самой  себя  не  представляет  никакой  ценности.

Важнейшей особенностью подростков является постепенный  отход от прямого  копирования оценок  взрослых к самооценке,  все  большая  опора  на  внутренние  критерии. Представления, на основании которых у подростков формируются  критерии  самооценки,  приобретаются в  ходе  особой  деятельности  -  самопознания.  Основной формой  самопознания  подростка  является  сравнение себя с другими людьми - взрослыми, сверстниками.

Отрочество благодаря потребности познать себя (идентификация с собственным «Я») и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни.  Рефлексии  на  себя  и  других  открывают  в  отрочестве  глубины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых  он  даже  не  подозревал  в  детстве.  Пройдя  через собственные  душевные  муки,  подросток  приобретает идентификацию с собой и с другими, впервые овладевает опытом целенаправленного обособления. Поведение  подростка  регулируется  его  самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми.

Развитие  самосознания  подростка  приводит к возникновению в конце переходного периода психологического новообразования,  которое Л.  И.  Божович  называла  «самоопределением».  С  субъективной  точки  зрения  оно характеризуется  осознанием  себя  в  качестве  члена  общества и  конкретизируется  в  новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе,  когда человек стоит перед необходимостью решать  проблему  своего  будущего.  Оно  основывается  на уже  устойчиво  сложившихся  интересах  и  стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних  обстоятельств,  опирается  на  формирующееся  мировоззрение подростка и связано с выбором профессии.

Характер  многих  подростков  становится  акцентуированным - крайний вариант нормы.

Выделяют 10 основных типов акцентуации.

1.  Гипертимность.  Люди,  склонные  к повышенному настроению, оптимисты, быстро переключаются с одного дела на другое, не доводят начатого до конца, недисциплинированные,  легко  попадают  под влияние  неблагополучных  компаний.  Подростки  склонны  к  приключениям, романтике.

2. Застревание. Склонность к «застреванию аффекта», к бредовым реакциям. Люди педантичные, злопамятные, долго помнят обиды, сердятся, обижаются. Сильно одержимы одной идеей. Слишком устремленные, «упертые в одно», зашкаленные.

3.  Эмотивность.  Аффектно-лабильные  (неустойчивые).  Люди,  у  которых быстро  и  резко  меняется  настроение  по  незначительному  для  окружающих  поводу. От настроения зависит все - и работоспособность, и самочувствие  и  т.  д.;  тонко  организована  эмоциональная сфера; способны глубоко чувствовать и переживать.

4. Педантичность. Преобладание черт педантизма. Люди ригидны, им трудно переключаться с одной эмоции на другую. Любят, чтобы все было на своих местах, чтобы люди  четко  оформляли  свои  мысли.  Бывают  периоды злобно-тоскливого настроения, все их раздражает.

5.  Тревожность.  Люди  меланхолического  склада с очень высоким уровнем конституционной тревожности, не уверены в себе.  Недооценивают, преуменьшают свои способности. Застенчивы, пугаются ответственности.

6. Циклотимность. Резкие перепады настроения. Хорошее настроение коротко, плохое длительно.  При деп-рессии ведут себя как «тревожные»,  быстро утомляются, снижается творческая активность. При хорошем настроении - как гипертимные.

7. Демонстративное.  Люди, у которых сильно выражен эгоцентризм, стремление быть постоянно в центре внимания («пусть ненавидят, лишь бы не были равнодушными»). Склонны носить яркую, экстравагантную одежду.

8. Возбудимость. Склонность к повышенной импульсивной реактивности в сфере влечения.

9. Дистимичность. Склонность к расстройствам настроения.  Противоположность гипертимности.  Настроение  пониженное,  пессимизм,  мрачный  взгляд на вещи,утомляем, предпочитает одиночество.

10. Экзальтированность. Склонность к аффективной экзальтации  (близко к демонстративное,  но там из-за характера,  а здесь идут те же  проявления,  но  на уровне эмоций, т. е. от темперамента).

21. РАЗВИТИЕ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА. ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ ВЗРОСЛОСТИ.

Сложности возрастной периодизации во взрослом возрасте  связаны  с отсутствием систематизированных данных в  изменении  психологических процессов  и личностных особенностей в различные периоды взрослости. В  генетической психологии получила распространение точка  зрения,  согласно  которой  зрелость  представляет собой прекращение процесса развития. Во взрослом состоянии  происходит лишь накопление жизненного опыта, не  влияющего  на  внутренние  механизмы  психофизиологических функций. Настоятельная  потребность  в  разработке  возрастной психологии  взрослых  была  вызвана  нуждами  практики обучения и воспитания взрослых, организации их труда и отдыха в разные периоды жизни. В  существующих  сегодня  возрастных  периодизациях (Д. Биррен, Д. Бромлей, Д. Векслер, В. В. Бунак, В. В. Гинзбург) не совпадают нижние и верхние границы зрелости, не существует даже единого мнения о границах юности. Разноречивость  в  определении  возрастных  границ объясняется разными принципами построения классификаций возрастных периодов: физиологическим, антропологическим, демографическим, психологическим.

Периодизацию основных состояний зрелости при едином  подходе  к жизненному циклу человека  Б.  Г. Ананьев предложил  построить на основе определения  микровозрастных  интервалов  психофизиологического  и  интеллектуального развития  взрослых. В соответствии с экспериментальными данными исследования процесс психофизиологического развития взрослых неоднороден.  В возрасте  18-46 лет выделяются три макропериода в развитии памяти, мышления, внимания, первый  из  которых охватывает возраст от  18 до  25 лет, второй  -  от 26 до  35  лет,  третий  -  от 36 до 46  лет.  Эти возрастные макропериоды отличаются разными темпами развития психических функций и интеллекта, понимаемого  как результат межфункциональных связей. Исследование  межфункциональных связей  психических процессов взрослого человека показало,  что в  процессе перестройки  и  преобразований  межфункциональных структур элементы  новой структуры зарождаются  в  недрах  старой.  Структурные  преобразования  интеллектуальной  системы  происходят  под  влиянием  жизненных факторов,  являющихся  причиной  качественных  изменений интеллекта как целостной системы. Среди этих факторов  решающая  роль  в  онтогенетическом  развитии  человека принадлежит обучению и трудовой деятельности.

22. ПСИХОЛОГИЯ СТАРЕНИЯ И СТАРОСТИ.

Изменения в психической жизни человека в период поздней зрелости (с 60 лет) Этот период часто называют геронтогенезом,  или  периодом  старения.  Люди,  достигшие  данного  возраста, подразделяются на три группы: люди пожилого возраста, старческого возраста и долгожители. Переходным состоянием от зрелости к старости по возрастной периодизации жизненного цикла человека некоторые авторы считают пожилой возраст. Главной особенностью  данного  возраста  является  процесс  старения, который генетически запрограммирован. Люди этого возраста уже не так сильны физически, общий  запас энергии  у них становится  существенно  меньше. Ухудшается деятельность сосудистой и иммунной систем. Утрачивается живость тканей организма. В  развитии  когнитивной сферы происходят  изменения, так как большинство сенсорных функций существенно ухудшаются.  Больше  всего  страдают  интеллектуальные функции, требующие скорости процессов. Смысловая память сохраняется. Изменения  в  эмоциональной  сфере,  неконтролируемое  усиление аффективных  реакций  (сильное  нервное возбуждение)  со  склонностью  к  беспричинной  грусти, слезливости.  Появляется  тенденция  к  эксцентричности, уменьшению чуткости, погружению в себя и снижению способности справляться со сложными ситуациями, наблюдается привязанность к прошлому,  власть воспоминаний. Выход  на  пенсию  изменяет  положение  и  роль  людей в  обществе,  оказывая  влияние  на  развитие  мотивационной сферы пожилых людей. Мотивация  60-летнего  человека:  потребность  в  самореализации,  созидании  и  передаче  наследства.  После70 лет на передний план выходит другая проблема - поддержание физического здоровья на приемлемом уровне. Проявляется  интерес  к  коллекционированию,  занятиям музыкой, живописью и т. п. Семейные  отношения  дают  человеку  ощущение  защищенности, стабильности и прочности, во многом определяют радости и горести пожилого человека. Я-концепцией в  старости движет стремление  интегрировать  свое  прошлое,  настоящее  и  будущее,  понять связи между событиями собственной жизни. Эффективно интегрировать свою жизнь можно при условии успешного разрешения  индивидом  нормативных  кризисов  и  конфликтов,  выработке  адаптивных личностных свойств,  умении  извлекать  полезные уроки  из  прошлых  неудач,  способности аккумулировать энергетический потенциал всех пройденных стадий. Ведущими  факторами  развития  продуктивного старения является самоактуализация «Я» и ориентация на творческую  активность.

← Предыдущая
Страница 1
Следующая →

Файл

2. 13-22.doc

2. 13-22.doc
Размер: 192.5 Кб

.

Пожаловаться на материал

Проблема соотношения обучения и развития в психологии. Школьная неуспеваемость. Причины неуспеваемости. Типы неуспевающих школьников. Коррекционная работа с детьми с проблемами в обучении. Педагогические способности. Педагогическое общение. Особенности развития ребенка в дошкольном, младшем школьном возрасте. Особенности развития подростка. Развитие взрослого человека. Проблема периодизации взрослости. Психология старения и старости.

У нас самая большая информационная база в рунете, поэтому Вы всегда можете найти походите запросы

Искать ещё по теме...

Похожие материалы:

Налоговый учет

Нормативное регулирование налогового учета и отчетности в РФ. Учетная политика в целях налогообложения. Налоговый учет доходов. Налоговый учет расходов. ПБУ 18/02 «Учет расчетов по налогу на прибыль». Отраслевые особенности налогового учета.

Энциклопедия менеджмента

В Энциклопедии менеджмента собраны мои лучшие работы по менеджменту, написанные за 60 лет

Уголовное право. Особенная часть

Вопросы для подготовки к экзамену для студентов заочного обучения Уголовное право 1.Понятие и значение квалификации преступления. Правила квалификации преступления.

Технічного обслуговування, ремонт й діагностика системи електропостачання автомобіля ГАЗель

Дипломний проект. Технічні характеристики пристроїв системи електропостачання автомобіля ГАЗель. ГАЗель – це серія російських малотоннажних автомобілів, типом палива яких слугує бензин. Розташування пристроїв системи електропостачання.

Лицензирование серверных продуктов Microsoft

Основы лицензирования. Вопрос правильного лицензирования серверных продуктов Microsoft. Типы лицензий и модели лицензирования. Модели лицензирования. Лицензирование сервера терминалов. Hyper-V

Сохранить?

Пропустить...

Введите код

Ok